Dictionnaire

1.  Gén. Distance entre deux éléments; éloignement d’une position; séparation; variation.

2.  Mor. Éloignement de règles, de principes, de convenances ou de tout ensemble de voies ou de comportements jugés normaux dans un cadre de référence particulier. Écart de développement; écart de conduite.

3.  Stat. Différence entre un score individuel et une valeur de référence; cette dernière étant habituellement la moyenne ou une norme prédéterminée. Syn. déviation. V écart type.

CN : échelle en * réduits.

Stat. Syn. écart type.

Stat. VA écart type, F.

Stat. Syn. écart type.

Épist./Rech. Réseau de connaissances fondamentales qui forment la structure majeure d’un domaine de savoirs et d’activités. Syn. corps de savoirs. V éducation-discipline. VA approche, C.

Form. prof. Accord passé entre deux ou plusieurs entreprises d’un même pays ou de pays différents et sur la base duquel elles peuvent réciproquement accueillir et engager des stagiaires __ BIT (1987). EA formation à l’étranger.

 n.m.

Rech./Stat. Sous-ensemble d’éléments représentatif et restreint d’un tout. VA hypothèse nulle, D. < population.

Rech./Stat. Échantillon constitué de sujets qui proviennent de regroupements et de sous-regroupements échantillonnés aléatoirement à plusieurs reprises __ BERTRAND, R. et VALIQUETTE, C. (1986). Syn. échantillon à plusieurs degrés/en plusieurs étapes. EA échantillon stratifié.
Exemple : (Adapté de BERTRAND et VALIQUETTE, 1986). Le ministère de l’Éducation désire connaître l’opinion des élèves du secondaire concernant une approche pédagogique par objectifs utilisée dans certains programmes d’études. Pour construire son échantillon, il commence par choisir aléatoirement quelques régions administratives; puis il choisit quelques regroupements scolaires dans chacune de ces régions; ensuite, il retient quelques écoles au sein desquelles il choisit quelques classes, et enfin quelques élèves dans chacune de ces classes.

Rech./Stat. Échantillon probabiliste de sujets tirés aléatoirement d’une population cible, lequel échantillon est alors représentatif de cette population. EA échantillon stratifié.

A.  Utilité. Permet de faire des généralisations (inférences) à la population d’où provient l’échantillon.

B.  Exemple. Un responsable d’une école désire connaître l’opinion des jeunes sur la question des relations sexuelles. La population totale de ce regroupement scolaire comprend 400 élèves. Ce responsable peut choisir 50 élèves parmi la population totale en utilisant la méthode du chapeau ou en ayant recours à une table de nombres aléatoires. L’échantillon ainsi constitué sera alors représentatif de la population cible et le responsable pourra généraliser les résultats de l’échantillon à cette population spécifique.

Rech./Stat. Syn. échantillon aléatoire.

Rech./Stat. Syn. échantillon à plusieurs niveaux/à plusieurs degrés.

Rech./Stat. Syn. échantillon en grappes.

Rech./Stat. Échantillon stratifié dont les sujets des différentes strates sont proportionnels au nombre total de l’échantillon global et correspondent aux mêmes proportions pour les mêmes strates de la population cible qu’il doit ainsi représenter. Ex. : S’assurer d’obtenir 51 % de filles dans l’échantillon puisque la population fréquentant une certaine école mixte serait de cette proportion.

Rech./Stat. Procédé d’échantillonnage qui consiste à prélever éventuellement un second échantillon selon l’information donnée par le premier __ DE VILLERS, M.-É., OLF (1981).

Rech./Stat. Procédé d’échantillonnage qui consiste à prélever des individus successifs, ou quelquefois des groupes successifs d’individus, mais sans fixer leur nombre à l’avance, la décision d’acceptation ou de rejet du lot étant prise dès que les résultats obtenus le permettent, selon une règle fixée à l’avance __ DE VILLERS, M.-É., OLF (1981).

Rech./Stat. Échantillonnage dont la méthode consiste, en un premier temps, à agencer une population dans un ordre déterminé et, ensuite, à choisir les membres qui occupent un rang qui se répète à un intervalle fixe. Ex. : Inscrire tous les sujets expérimentaux sur une liste par ordre alphabétique et choisir ceux qui occupent les 5^e, 10^e, 15^e, 20^e, etc. rangs.

Adapt. scol./Diagn./Doc./Gest. app./Péd. Situation d’un élève qui n’atteint pas les objectifs des programmes d’études fixés par le système scolaire dans lequel il évolue. Ant. réussite scolaire. VA dépression, B et D; égalité des chances, P; sténosujet, C; taxonomie du développement psychosocial, E.

A.  Causes internes. Les causes internes de l’échec scolaire peuvent être regroupées en quatre catégories : la déficience intellectuelle, les troubles du comportement, les déficiences sensoriphysiques et les troubles spécifiques d’apprentissage. V déficience intellectuelle; troubles du comportement; troubles spécifiques d’apprentissage.

B.  Causes externes. Pour plusieurs auteurs, l’échec scolaire est avant tout un phénomène social. Des études ont permis de constater que les élèves en situation d’échec ne présentent pas tous des troubles spécifiques d’apprentissage. Le problème a alors été analysé sous son aspect socioculturel. En 1964, une étude de Philippe BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON met en évidence l’inégalité entre les classes sociales face à l’éducation. Pour eux, les différences qui existent entre les élèves des différentes filières du cours secondaire sont des indices du phénomène social qui existe lorsqu’on aborde l’échec scolaire. Les élèves qui se dirigeaient du côté de la formation professionnelle étaient issus de milieux moins favorisés et plusieurs avaient déjà connu des échecs scolaires. À la fin des années 1960 et dans les années 1970, une étude du CRESAS montre que la majorité des élèves qui vivent un échec scolaire sont issus de milieux ouvriers ou de milieux défavorisés. On introduit alors la notion de handicapés socioculturels. Ces études plus approfondies démontrent qu’individuellement les parents d’enfants de milieux modestes peuvent mieux exprimer leurs attentes et que ces enfants ne sont pas aussi inadaptés qu’on le croyait. C’est l’adaptation de l’école à la personne qui a permis l’amélioration de la situation. La très grande majorité des personnes sont capables de communiquer et d’apprendre lorsqu’existent certaines conditions. Si certains participent peu ou n’apprennent pas à l’école, c’est que celle-ci ne leur en fournit pas les conditions __ CRESAS (1981). Aujourd’hui, les études font toujours état du même phénomène. Les élèves de milieux plus favorisés réussissent généralement mieux que ceux d’origine modeste. Une des explications avancées veut que la stimulation et le suivi dont ces enfants bénéficient dans leur milieu familial influencent positivement leurs résultats scolaires. Certaines méthodes pédagogiques non appropriées au style cognitif et d’apprentissage de l’élève peuvent aussi être une cause à l’échec scolaire.

C.  Sens populaire. Dans le langage populaire, les élèves en situation de redoublement sont considérés en échec scolaire. Or, cet échec peut être une situation temporaire. Pour les chercheurs dans le domaine de l’éducation, l’échec scolaire fait référence à une situation persistante qui peut conduire à l’abandon scolaire.

Doc./Stat. Syn. échelle d’intervalle.

Doc./Stat. VA échelle d’intervalle, B.

Diagn./Doc. Instrument qui permet de consigner son opinion à propos des qualités d’un apprentissage ou d’une performance __ MEQ, DGDP : DEP (03.84). Syn. échelle d’évaluation/de notation. V échelle de Likert. VA compétence, O. EA système de signes. Î instrument de mesure.

Formes. Il y a plusieurs formes d’échelle d’appréciation; en voici deux exemples __ id.

Diagn./Doc. Syn. échelle d’appréciation/de notation.

Diagn./Doc. Échelle qui évalue les manières d’agir d’un individu en lui demandant d’indiquer à quelle fréquence il s’adonne à une activité particulière. Ex. : nombre de fois par semaine qu’un élève consacre à son conditionnement physique; nombre de volumes traitant d’éducation qu’un éducateur lit en une année.

Ens. lang. VA lisibilité, C. EA formule/indice de lisibilité.

Diagn./Doc. Syn. échelle d’appréciation/d’évaluation.

Diagn./Doc./Stat. Syn. échelle de rapport.

Diagn./Doc./Stat. Échelle de mesure jouissant des mêmes propriétés que l’échelle d’intervalle, mais avec une valeur absolue (plutôt que conventionnelle) de zéro exprimant l’absence totale de la caractéristique mesurée et permettant l’utilisation de rapports entre des valeurs de l’échelle. Poids, grandeurs, etc. Syn. échelle de proportions/proportionnelle. EA échelle d’intervalle. Î échelle quantitative.

A.  Propriétés. Le point d’origine de l’échelle de rapport correspond à un zéro absolu; les échelons sont égaux. Ces propriétés permettent d’effectuer des relations significatives entre les mesures (ex. : une personne de 2 mètres est deux fois plus grande qu’une autre de 1 mètre).

B.  Docimologie. Jamais utilisée pour exprimer un rendement cognitif ou un attribut psychologique, l’échelle de rapport n’est utilisée en éducation que pour la mesure de caractéristiques physiques telles l’âge, la taille, etc. De toutes les échelles, l’échelle de rapport est la plus précise; elle est cependant la moins utilisée en éducation.

Doc./Stat. Échelle dont la moyenne est de 5, l’écart type de 2 et l’étendue de -1 à +11. EA échelle de stanines.

Formule : 

Doc./Stat. Échelle dont la moyenne est de 50, l’écart type de 10 et l’étendue normale de 20 à 80.

Diagn./Doc./Stat. VA échelle d’appréciation.

Diagn./Doc./Stat. Échelle de mesure comprenant deux catégories ou plus. V échelle dichotomique. EA échelle nominale.

Types. L’échelle discrète peut être nominale. V échelle nominale. Elle peut aussi être ordonnée. Ex. : cinq catégories sur une échelle de désaccord-accord. Syn. échelle en catégories.

Doc./Stat. Syn. échelle des scores Z.

Diagn./Doc./Stat. Syn. échelle de rapport.

Diagn./Doc./Stat. Ensemble des échelles où les valeurs numériques possèdent une signification mathématique. = ∑ {échelle d’intervalle/de rapport/ordinale}.

Diagn./Doc. VA échelle d’appréciation.

Adm. scol./Org. scol. (QC). Subdivision (en ordonnée) d’une échelle de traitements correspondant à l’année d’expérience qu’une enseignante ou un enseignant est en voie d’acquérir __ CEQ-CPNCC (1990).

1.  Gén. Caractère d’une personne qui manifeste des connaissances et des goûts divers et hétérogènes, sans exclusion.

2.  Phi. Méthode philosophique visant à la constitution d’une nouvelle doctrine par la synthèse, la juxtaposition ou la conciliation de thèses retenues dans des systèmes philosophiques divers.

A.  Historique. Le mot apparaît d’abord dans un texte attribué à GALIEN (131-201 av. J.-C.) pour désigner une secte de médecins, puis dans un texte de DIOGÈNE LAËRCE, appliqué à Potamon d’ALEXANDRIE, ce dernier préconisant de choisir les meilleures thèses des divers systèmes afin d’en construire un nouveau qui se rapproche davantage de la vérité. Il a été repris par Victor COUSIN au XIXe s. et renvoie à l’école et à la philosophie de ce dernier qui se fonde sur la méthode éclectique __ LALANDE, A. (1976).

B.  Éclectisme/syncrétisme. On distingue l’éclectisme du syncrétisme. Ce dernier terme est toujours pris en un sens péjoratif pour désigner des tentatives de synthèse qui se contentent d’un rapprochement factice, arbitraire ou peu convainquant, de thèses demeurant disparates et incohérentes au terme du processus.

C.  Méthode éclectique : méthode d’enseignement de la lecture fondée sur les combinaisons de l’approche analytique et de l’approche synthétique.

D.  CN __ éclectique : méthode *.

ERE. Courant de pensée dont les préoccupations sont centrées sur l’environnement de l’être humain. VA environnement, Q; pleinairisme, A.

Étym. Du grec oikos, maison, habitat.

Pol./Soc. Syn. communauté symbiosynergique. VA société, H.

Écol./ERE. Doctrine radicale qui, s’opposant à la fois à l’environnementalisme et au féminisme humaniste, associe l’oppression de la femme (que l’on dit plus « naturelle » que l’homme) à celle de la nature. EA écologie fondamentale.

n.f.

1.  Gén. Source d’expérience et de savoir. Enfant élevé à l’école de la rue.

2.  Spéc. Ensemble des partisans d’une doctrine philosophique, littéraire, artistique, etc.; le mouvement ainsi constitué; la doctrine elle-même __ CTEQ : rec. (11.82). Obédience, obéissance ou soumission à un courant de pensée. L’école positiviste/romantique. VA famille, F, G et I.

3.  Adm. scol./Org. scol. Établissement d’éducation ou d’enseignement __ OQLF (2003). Entité institutionnelle placée sous l’autorité d’un directeur ou d’un responsable s’il n’y a pas de directeur, destinée à assurer, d’une manière ordonnée, l’éducation des élèves et les activités auxquelles prennent part ces derniers de même que les enseignants, les autres membres du personnel et les parents __ MEQ (1981). Établissement d’enseignement sous l’autorité d’une directrice ou d’un directeur et destiné à assurer la formation de l’élève, autre que celle ou celui inscrit aux services éducatifs pour les adultes __ CEQ-CPNCC (1990). Établissement ou espace qui regroupe un certain nombre de classes. École confessionnelle/de quartier/francophone. VA inadaptation scolaire, J; plan d’intervention, E. TA campus; cégep; collégial; constituante; directeur; établissement; lycée; polyvalente. EA école à classe unique/innovatrice/intégrée/ordinaire.

4.  Gest. ens. Ensemble des élèves et du personnel d’un établissement d’enseignement __ OLF (2000). EA effectif enseignant/scolaire.

5.  Péd. Forme particulière d’organisation de l’enseignement. Syn. enseignement : école primaire, école secondaire, école privée, école publique __ id. VA culture générale, A; modèle pédagogique, B.

A.  Établissement est le générique qui désigne tout lieu où l’on dispense un enseignement scolaire. Ce terme englobe les écoles, les cégeps, les universités, les instituts de recherche, mais ne sert pas à former leur nom. École est d’une utilisation plus restreinte. Il sert de générique dans la dénomination des écoles primaires et secondaires (ex. : école (primaire) Jacques-Cartier; école (secondaire) Louis-Hébert). Dans l’enseignement secondaire, on trouve aussi le générique polyvalente (ex. : polyvalente Jacques-Cartier). __ CTEQ (1988).

B. Pavillon désigne une subdivision d’un établissement d’enseignement, auquel elle se rattache administrativement et matériellement. Une école ne peut pas porter le nom de « pavillon X » __ CTEQ (1990).

C.  F.f. Lorsque le contexte exige qu’une distinction soit faite entre une école spéciale et une école destinée à la majorité des élèves, on emploie le terme école ordinaire de préférence à école régulière, qui est un calque de l’anglais __ OLF (2003).

D.  F.f. En ce sens, académie est un anglicisme __ CTEQ (1988). V académie.

E.  F.f. On n’emploiera le terme collège que pour désigner un établissement d’enseignement collégial (...) On ne peut utiliser le terme collège pour désigner une école primaire, une école secondaire, un lycée, une polyvalente ou une école privée. (...) Dans le système scolaire français, un collège est un établissement d’enseignement secondaire __ id.

F.  Orthographe. Dans l’affichage (par exemple, sur la façade de l’école), le mot école prend la majuscule (ex. : École Louis-Hébert); dans tout autre contexte, le mot école ne prend pas la majuscule (ex. : je suis inscrit à l’école Louis-Jolliet). La même règle s’applique pour ce qui est des génériques cégep, collège, lycée, polyvalente et université __ id.

G.  Dénomination. La dénomination ne doit pas comporter d’élément précisant le type d’organisation interne. Par exemple, les mentions école privée, école innovatrice, école intégrée, école spéciale, école francophone ne doivent pas figurer dans la dénomination d’un établissement d’enseignement __ id.

H.  Grande école ou école supérieure désigne communément un type d’établissement d’enseignement universitaire __ id.

I.   F.f. Institut peut désigner un établissement d’enseignement collégial ou un établissement d’enseignement universitaire (et non une école primaire ou une école secondaire) __ id.

J.   Communauté éducative (sens 4). L’école est ici considérée du point de vue de ce qui est communément compris, par exemple, sous les appellations de langue de l’école, vie de l’école. C’est l’école vue par le personnel de direction, le personnel enseignant et les élèves. On a souvent parlé d’une communauté éducative __ id.

K.  École francophone/française; école anglophone/anglaise (QC). Il faut noter que toutes les écoles du Québec sont des écoles québécoises. Il n’y a pas d’« écoles françaises » ni d’« écoles anglaises », mais des écoles dont la langue d’enseignement est le français (souvent appelées écoles francophones) et des écoles dont la langue d’enseignement est l’anglais (souvent appelées écoles anglophones) __ id.

L.  École/enseignement. Avec le sens que lui donne la définition, école est souvent synonyme d’enseignement. Ainsi en est-il de l’école primaire qui est assimilée à l’enseignement primaire, de l’école confessionnelle qui est assimilée à l’enseignement religieux ou encore de l’école anglophone qui est assimilée à l’enseignement en anglais. Par exemple, rénover l’école primaire ou l’école secondaire signifie, dans ce contexte, repenser l’organisation de l’enseignement primaire ou secondaire. Se rattachent aussi à ce sens du terme école les syntagmes école d’été, école laïque __ id.

M. Société. La société moderne a donné naissance à l’école-institution pour que certains objectifs y soient obligatoirement atteints par tous les citoyens __ BÉGIN, Y. (1970).

N.  Activité éducative/de gestion. Le lieu de rencontre de l’activité éducative et des activités de gestion, en étant la plus petite unité de gestion et la plus grande unité où s’exerce l’activité éducative __ FORTIN, R. (1980).

O.  École de la qualité (facteurs significatifs) __ GRÉGOIRE, R. (12.89) : a) Chaque établissement doit se donner des objectifs, et ceux-ci doivent, d’une part, être explicites, cohérents et formulés avec une grande clarté et, de l’autre, suggérer, en particulier dans le domaine de la formation intellectuelle des jeunes, des attentes élevées. b) Tout le personnel relié à un établissement, de même que des élèves qui le fréquentent et leurs parents, doivent avoir eu l’occasion de participer à l’élaboration de ces objectifs et à la définition de ces attentes et les avoir faits leurs.
c) De même, ces objectifs et ces attentes doivent avoir marqué de leur empreinte l’ensemble de l’établissement scolaire en cause et, notamment, son curriculum, sa pédagogie, le matériel didactique qu’il utilise, l’évaluation des élèves qui le fréquentent et la discipline qui y règne. d) La direction générale de cet établissement et, tout particulièrement, sa direction pédagogique doivent, dans la même veine, être bien affirmées, tout en demeurant constamment préoccupées par le développement d’une activité quotidienne d’enseignement assumée dans un esprit de collégialité. e) La maîtrise des apprentissages de base doit être considérée comme prioritaire. Généralement, cette exigence signifie que l’accent est mis sur des connaissances et des habiletés d’ordre intellectuel acquises avant tout à la faveur d’une étude de la langue, des mathématiques et de l’histoire ou d’une initiation méthodique aux institutions et aux rouages sociaux. f) L’évaluation des élèves doit être régulière et effectuée à partir de règles claires, elles-mêmes appliquées avec justice et constance. g) La direction de l’établissement et son corps enseignant doivent, chacun selon le rôle qui lui est propre, avoir le souci d’une compétence à jour et d’un perfectionnement continu, croire aux possibilités des personnes avec qui ils travaillent et se considérer, du fond d’eux-mêmes, comme engagés dans une œuvre qui en vaut vraiment la peine.

P.  Caractéristiques des bonnes écoles __ BROSSARD, L. (12.89). Ces caractéristiques portent sur trois dimensions de l’école : 1. Le cadre de vie est accepté. Cette caractéristique compte plusieurs aspects. 1.1 La réglementation de la vie des élèves existe et elle est bien perçue. 1.2 La vie parascolaire est animée. 1.3 La responsabilisation des élèves est favorisée. 1.4 Les travaux scolaires sont bien perçus. Ils sont intéressants et fréquemment évalués. 1.5 Il règne un bon climat dans l’école. La résultante de cet ensemble de traits particuliers aux bonnes écoles, c’est un climat serein. 2. Les enseignants et les enseignantes accordent du soutien aux élèves. Ce soutien a de multiples aspects. Il concerne plus particulièrement l’écoute des enseignants, leur disponibilité pour des problèmes personnels, le suivi consécutif à la consultation d’un professionnel non enseignant par un élève, le soutien aux décrocheurs potentiels, l’encouragement à des travaux de qualité, l’information sur les moyens d’évaluation et les évaluations fréquentes. 3. Les cadres et le personnel ont une perception commune de la réalité scolaire. La vie à l’école est jugée positivement par l’ensemble du personnel de ces écoles et il existe une communauté de perception entre les cadres et le personnel. D’une certaine façon, il semble qu’il y ait davantage de transparence et de concordance dans les bonnes écoles que dans les autres.

Q.  Axiomes de la formation fondamentale au primaire et au secondaire __ LAVALLÉE, M. (02.92). 1. Par l’école, l’élève doit être mis en contact avec la beauté des créations humaines. 2. Par l’école, l’élève doit avoir accès à des enseignements qui lui donnent une clé d’interprétation de lui-même et une grille de compréhension de la vie. 3. Par l’école, l’élève doit être mis en contact avec la fraternité des hommes qui ont découvert le monde. 4. Par l’école, l’élève doit apprendre les habiletés fondamentales que sont l’analyse et la synthèse, l’approche expérimentale. 5. Par l’école, l’élève doit goûter l’Histoire, par laquelle les hommes ont fait naître le monde. Il doit avoir des clés de compréhension de la vie, du développement. 6. Par l’école, l’élève doit découvrir le goût, le sens des choses. 7. Par l’école, l’élève doit se sentir vivant, se développer, avec un sentiment de compétence, devenir capable de s’adapter aux situations de la vie.

R.  Fonctions individuelles. Au plan individuel, les fonctions des écoles formelle et informelle concernent le développement des potentialités de tous et chacun ainsi que l’acquisition progressive de l’autonomie. VA S.

S.  Fonctions sociales. En prônant l’acquisition d’une formation commune à des savoirs, à des habiletés, à des attitudes et à des valeurs, l’école de base vise la cohésion sociale. Conjointement, les écoles de base et de spécialisation contribuent aux développements individuel et social en qualifiant les individus pour assumer des rôles et des fonctions, ce qui favorise d’autant le fonctionnement et l’évolution d’une société.

T.  CN : adaptation à l’*; année à l’*; caisse des *; carte des *; classe préparatoire aux grandes *; climat d’*; commissaire d’*; conseil d’*; conseil fusionné d’* séparées de comté/de district; corporation-*; culture de l’*; directeur,trice (d’*); direction d’*; district d’* secondaires; effectif d’une *; équipe-*; fermeture d’*; formation en atelier-*; grande *; institutionnelle (*); pédagogie centrée sur l’*; professeur d’* pour déficients auditifs/visuels; professeur des *; projet d’*; vie de l’*; zone d’* séparées; zone d’* séparées rurales/urbaines; zone fusionnée d’* séparées.

Org. scol. Enseignement et activités d’apprentissage qui se déroulent à la maison, sous la direction d’un parent ou d’une personne engagée à cette fin, en réaction à la piètre réussite des élèves et aux autres malaises que l’on associe à l’école institutionnelle.

1.  Adm. scol./Péd. (Gén.). Type d’école qui offre une solution de rechange aux préceptes scolaires qui ont généralement cours à une époque et dans un contexte. V alternative. EA école communautaire/coopérative; éducation/pédagogie alternative.

2.  Adm. scol./Péd. (Spéc.). École dont la gestion et la pédagogie sont différentes de celles de l’école traditionnelle. F.f. Ne pas utiliser école alternative pour désigner école innovatrice.

Org. scol. École dont la langue d’enseignement est l’anglais. VA école, K.

Adm. scol./Org. scol. VA école, L.

Ens. sup. Syn. collège d’agriculture.

Ens. sup./Org. scol. École consacrée à l’enseignement des arts __ CEPES, UNESCO (1992) : trad.

Org. scol. (Suis.) Syn. école du degré diplôme (EDD). EA école de base.

Org. scol. Enseignement parallèle à l’enseignement conventionnel et destiné à permettre à ceux qui ont quitté l’école de poursuivre ou de reprendre leurs études __ BIE-UNESCO.

Cur./Org. scol./Péd. Syn. école de la qualité. V pédagogie de la réussite.
Visée. Le fond des débats relatifs à l’école de la réussite n’est (...) pas de nature technique. Il est avant tout éthique ou — si l’on ose encore employer ce terme — idéologique. Alors qu’on avait fait devoir à l’école du passé d’offrir le même temps d’apprentissage à tous les élèves et de les traiter le plus également possible, on lui demande désormais de garantir à tous un viatique de compétences essentielles __ CRAHAY, M. (1997).

Ens. sup./Org. scol. Division d’une université qui fournit des programmes de deuxième et troisième cycles universitaires ainsi que des programmes conduisant à l’obtention de diplômes professionnels __ CEPES, UNESCO (1992) : trad.

A.  Autres fonctions. L’école d’études supérieures peut aussi être responsable de l’administration de programmes de recherche pris en charge par les professeurs __ id.

B.  QC. Faculté des études supérieures, Direction des études supérieures ou encore Bureau des études supérieures; dans le réseau de l’Université du Québec, le directeur de ce bureau s’appelle le doyen des études avancées et de la recherche.

Org. scol. (Suis.). École de formation générale, sans spécialisation et mettant l’accent sur les relations humaines, l’orientation scolaire et professionnelle, et la préparation à une formation professionnelle plus exigeante. Syn. école de culture générale.

Org. scol. (Suis.). École maternelle.

Org. scol. École dont la langue d’enseignement est le français. VA école, G et K.

Péd. Infrastructure pédagogique centrée sur les caractéristiques des apprenants, significatives de la réussite de leurs apprentissages, de façon à assurer la plus parfaite harmonie sujet-objet-agent pour l’ensemble des objectifs prévus dans les programmes d’études. V milieu scolaire individualisé.

Org. scol./Péd. École dont l’organisation est définie en fonction, surtout, de pédagogies nouvelles et de rapports plus étroits entre la direction, les enseignants, les parents et les élèves __ OLF (1998). VA discours pédagogique, 2; école, G; école ordinaire, C.

A.  Termes rejetés : Il ne faut employer ni école alternative, ni école optionnelle pour école innovatrice __ OLF (1998).

B.  Nature. École innovatrice est un terme descriptif servant à désigner tout type d’établissement d’enseignement primaire ou secondaire qui se distingue surtout par sa pédagogie ou son mode de gestion d’un établissement d’enseignement ordinaire (parfois appelé traditionnel, sans connotation péjorative) __ CTEQ (1988).

C.  Dénomination. L’adjectif innovatrice ne fait pas partie de la dénomination d’un établissement d’enseignement; on dira école primaire Les poissons rouges (et non école primaire innovatrice Les poissons rouges) __ id.

Adm. scol./Org. scol. (QC). Entité administrative formée par la réunion de plusieurs écoles sous une même direction __ OLF (2002). Syn. établissement intégré. VA école, G; intégration, F.

A.  Exemple. Pour des raisons administratives, deux ou plusieurs écoles (bâtiments scolaires) sont réunies sous une même direction pour constituer une école primaire __ CTEQ (1985).

B.  Termes rejetés. Le terme école intégrée a été retenu de préférence à école institutionnelle, car l’adjectif institutionnel est employé pour qualifier ce qui est relatif aux institutions de l’État __ OLF (2002).

C.  Dénomination. On évitera d’inclure dans le nom d’une école l’adjectif intégré, car il s’agit d’un élément d’ordre administratif qui ne fournit aucun renseignement sur la nature de l’enseignement donné dans cet établissement __ id.

D.  Bâtiment. Comme les écoles ainsi réunies ne sont habituellement pas situées sur le même terrain, on désigne chaque bâtiment par le terme école, car pavillon désigne un bâtiment situé sur le même terrain que le bâtiment auquel il est rattaché __ id.

Form. prof./Org. scol. (Fr.). Établissement public d’enseignement secondaire destiné à la formation technique, industrielle et commerciale. EA collège technique.

Adm. scol./Org. scol. Syn. école neutre.

Ens. sup./Gest. ens./Org. scol. (Fr.). Établissement de l’enseignement public chargé de la formation des enseignants du secondaire et donnant accès à l’agrégation.

A.  Type d’ENS On distingue notamment : • L’École normale supérieure (ENS) de la rue d’Ulm, fondée dès 1794, maintenant rattachée à l’Université de Paris, qui abrite une section littéraire et plusieurs laboratoires scientifiques liés au CNRS • L’École normale supérieure de Saint-Cloud, fondée en 1880, qui s’oriente maintenant plus spécialement vers la formation des enseignants du second degré, tant dans les disciplines littéraires que scientifiques.

B.  Formation. Les ENS recrutent par voies de concours ouverts aux bacheliers de 18 à 23 ans. Elles ne délivrent aucun diplôme, mais après quatre années de formation, les étudiants aboutissent aux concours de l’enseignement secondaire ou font de la recherche. • L’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) de Cachan, qui s’occupe de la formation des professeurs de l’enseignement général ou spécialisé des lycées techniques, des collèges et d’autres établissements spécialisés comme le Conservatoire national des arts et métiers.

Péd. F.f. Ne pas utiliser école optionnelle pour désigner école innovatrice. V école alternative.

Org. scol. Ensemble des moyens et des institutions, autres que ceux appartenant au système d’éducation formel, dont se dote une société pour parfaire et assurer la continuité de sa fonction éducative (médias, bibliothèques, centres de loisirs, musées, associations, etc.).

Péd. École dont le cachet principal est d’être centrée sur les besoins, les aspirations et les autres caractéristiques, significatives de la réussite des apprentissages, des apprenants et des éducateurs. V milieu scolaire personnalisé.

Org. scol. (Suis.). École faisant suite aux écoles du premier cycle secondaire et préparant le certificat de maturité qui donne accès à toutes les facultés de l’enseignement supérieur (université et écoles polytechniques).

Org. scol. VA école, G.

Ens. sup./Org. scol. (Ont.). École qui dispense un enseignement professionnel d’une manière directe ou par correspondance et qui est différente d’un collège ou d’une école d’arts appliqués et de technologie, d’une université reconnue par le ministère des Collèges et Universités ou d’une école ou cours d’instruction soumis à toute autre législation __ CEPES, UNESCO (1992) : trad.
QC. Au Québec, de telles écoles sont régies par la loi de l’enseignement privé.

Cur./Did./Péd. VA design pédagogique, C.1.

Gest. ens./Org. scol. F.f. Expression rejetée dans le sens d’école habituelle. VA école, C; école ordinaire, A.

Gest. ens./Org. scol. F.f. De l’anglais nongraded school; dire plutôt école par classes d’âge. VA enseignement primaire, A.

Adm. scol./Lég. scol. École séparée pour catholiques située dans un canton ou un territoire sans organisation municipale qui ne fait pas partie d’une zone fusionnée d’écoles séparées de comté ou de district __ MEO (1980).
CN : zone d’*.

Adapt. scol./Org. scol. Établissement destiné à offrir des services éducatifs adaptés aux élèves handicapés en raison d’une déficience d’ordre physique, sensoriel, intellectuel ou psychologique. École pour personnes handicapées physiques; institution pour personnes aveugles, etc. VA classe spéciale, D; école, G. EA classe spéciale/spécialisée; enseignement spécial; pédagogie curative.

Adm. scol./Lég. scol. École privée qui reçoit une allocation du gouvernement sur les fonds votés pour l’éducation __ Loi sur l’Instruction publique du Québec (1964).

Cur./Péd. VA égalité de traitement, C.

Org. scol./Péd. V éducation traditionnelle. VA école innovatrice, B; école ordinaire, C.

Rech./Sc. Science qui étudie « les conditions d’existence des êtres vivants et les interactions de toutes natures qui existent entre ces êtres vivants et leur milieu » __ HAECKEL, E. (1866). Science des rapports des êtres vivants entre eux et avec leur milieu __ DANSEREAU, P. (1989). Science ayant pour objet l’étude des interrelations entre les organismes vivants et leur milieu biotique et non biotique. V autoécologie; écologie de l’éducation/humaine; synécologie. VA écologisme, E et F; égalité des chances, P; science de l’environnement, D. TA biologie; environnement; milieu. EA éducation relative à l’environnement.

A.  Étym. Du grec oikos, demeure, habitat, maison et logos, science; terme proposé par le naturaliste allemand Ernst HAECKEL en 1866.

B.  Historique. L’écologie est une science de synthèse, qui emprunte ses méthodes et ses concepts à diverses sciences (biologie, botanique, zoologie, génétique, etc.) pour étudier les relations des êtres vivants entre eux et avec leur milieu. Le terme a été créé en 1866 par l’Allemand Ernst HAECKEL (1834-1919), partisan de la théorie évolutionniste de Charles DARWIN (1809-1882). Au début, cette science s’est contentée d’observations et d’explorations en milieu naturel. À la longue, elle a pour ainsi dire universalisé son champ d’application, jusqu’à s’intéresser à l’homme, à son environnement, aux dimensions planétaires et à l’avenir de son espèce. Selon Eugene P. ODUM (1971), l’intérêt de l’être humain pour l’étude de l’habitat s’est manifesté à l’aube de l’humanité. Pour survivre et se développer, l’humain a dû percer les secrets de son environnement pour le connaître et le comprendre. Les écrits des philosophes grecs témoignent également de préoccupations de nature écologique. C’est cependant avec la création du terme, la précision de son objet d’études et le développement d’un schème conceptuel de cette discipline que l’écologie devient une science « consciente d’elle-même » __ DELÉAGE, J.-P. (1991).

C.  Buts. L’écologie vise à établir les lois qui règlent les rapports des organismes à la fois avec leur environnement physicochimique et les plantes et animaux avec lesquels ils vivent. Elle est en quelque sorte, et à la fois, une économie et une sociologie de la nature __ LE MONDE (03.69). Elle s’intéresse aux facteurs du milieu qui influencent les vivants : facteurs biotiques et abiotiques; aux influences des vivants sur le milieu; aux relations intra et interspécifiques; à la structure et à la dynamique des populations (ensemble d’individus de la même espèce dans un même milieu); à la structure et à la dynamique des communautés (ensemble des populations dans un même milieu); à la structure et à la dynamique des écosystèmes (ensemble systémique des éléments vivants et non vivants d’un milieu) __ SAUVÉ, L. (1992).

D.  Écologie/écologisme. Le terme écologisme désigne un ensemble de conceptions et de valeurs concernant les relations des êtres vivants entre eux et avec leur milieu, perçues en terme d’interdépendance, et qui mène à l’action ayant pour but de favoriser la richesse et l’équilibre des écosystèmes. L’écologisme correspond à un mouvement social axé sur le changement de croyances, d’opinions, d’attitudes, de valeurs et de comportements des personnes et des collectivités le plus souvent en fonction de l’éthique de l’écologie profonde (deep ecology). L’éducation relative à l’environnement peut promouvoir l’écologisme. (...) Enfin, l’écologisme est associé au développement de la conscience écologique. Cette dernière concerne l’appréhension de l’interdépendance des êtres vivants entre eux et avec leur milieu, de l’impact des activités humaines sur les écosystèmes, et par conséquent, de la responsabilité humaine à l’égard de la préservation de la richesse et de l’équilibre des milieux de vie __ id. VA écologisme, E.

E.  Écologie/environnement. En aucun cas, le mot écologie ne peut se substituer à celui d’environnement. L’environnement est un objet; l’écologie est une science. « L’écologie » ne peut être « menacée ». Si dans le langage courant, l’adjectif écologique qualifie souvent des réalités associées à la protection de l’environnement (cet adjectif devrait alors être remplacé par celui d’environnemental), il garde toutefois son sens propre pour qualifier des réalités associées aux relations des êtres vivants entre eux et avec leur milieu (comme dans l’expression équilibre écologique) __ id.

F.  Écologie/science de l’environnement. L’écologie se distingue de la science de l’environnement en ce que, a priori, elle n’a pas de visée praxéologique : elle ne concerne pas l’intervention __ id.

G.  Objectifs. Selon Jarvis BOLDUC (1985), les objectifs de l’écologie portent sur les phénomènes suivants : 1. « la distribution locale et géographique » des organismes vivants; 2. « les changements temporels dans l’occurrence, l’abondance et l’activité des organismes vivants »; 3. « les interrelations entre les organismes » (populations, communautés); 4. « les adaptations structurales et fonctionnelles des organismes à leur environnement physique »; 5. « le comportement des organismes en conditions naturelles »; 6. « le développement évolutif de toutes ces interrelations »; 7. « la productivité biologique de la Nature » au service de l’Humanité; 8. « le développement de modèles mathématiques pour relier les paramètres écologiques et prédire leurs effets »; et 9. « les modifications de la Nature engendrées par l’Homme ».

H.  Objet d’études. L’objet d’études de l’écologie est l’écosystème.

I.   Postulat. L’écologie pose comme premier postulat qu’aucun organisme vivant ne peut exister en lui-même, sans milieu pour y survivre et s’y développer.

J.   Continuum de développement. Selon Eugene P. ODUM (1971) et Peter W. PRICE et al. (1984), les savoirs de l’écologie se sont constitués en respectant les phases de développement de toutes sciences, à savoir : une phase descriptive suivie d’une phase expérimentale permettant le développement théorique. C’est sur la base de ces données qu’il a ensuite été possible de développer des modèles explicatifs autorisant la prédiction. Pour Pierre DANSEREAU (1987), c’est aussi « l’alternance d’études portant sur le métabolisme et sur le comportement individuel d’espèces animales et végétales et de recherches braquées, au contraire, sur un milieu donné, avec tout ce qu’il contenait » qui a rendu possible le développement de l’écologie comme science autonome. VA science, X.

K.  Méthodes. Pour l’observation, l’écologue doit noter « soigneusement les conditions des habitats : température, orientation, humidité, présence de tel ou tel organisme, car elles sont déterminantes ». Pour ce faire, l’écologue recourt à de nombreuses « méthodes couramment en usage dans la plupart des domaines scientifiques » et complète, par des études en laboratoire, ses observations réalisées sur le terrain. « Ne pouvant reproduire au laboratoire les faits naturels très complexes qu’il observe, l’écologiste essaie de les systématiser et de les prédire en faisant fréquemment appel aux modèles mathématiques (...) » __ PARADIS, O. (1979).

L.  Séquence de la méthode scientifique appliquée aux questions de l’écologie. Peter W. PRICE et al. (1984) suggèrent la séquence suivante : 1. l’observation et la description des conditions environnantes dans la nature; 2. la formulation des questions pertinentes au problème dans ces conditions; 3. la formulation d’hypothèses; 4. la vérification des hypothèses; 5. la révision des hypothèses et la formulation de nouvelles questions pertinentes et 6. la communication des résultats.

M. Faiblesses majeures. Malgré un développement méthodologique important, Jorge VIEIRA DA SILVA (1979) identifie néanmoins deux faiblesses majeures aux études écologiques, soit la non-différenciation des organismes vivants et la surspécialisation. La première faiblesse est l’ignorance de la différence quant aux caractéristiques des organismes d’un écosystème. Selon VIEIRA DA SILVA, cette faiblesse est tributaire de deux grandes orientations de la recherche, soit la non-discrimination et la simplification excessive. Selon ce chercheur, la non-discrimination « consiste à étudier les phénomènes biologiques comme des solutions universelles, s’appliquant à tous les types d’organismes, et à négliger la diversité des solutions qui correspond finalement à la réalité d’adaptation dans la nature ». Quant à la simplification excessive, elle « traite des groupes d’organismes comme des boîtes noires dans un modèle, étudiant les réponses moyennes, ce qui peut être très valable pour des études statistiques, mais n’apporte rien à la connaissance du système en tant qu’entité formée de composants biologiques et encore moins à la connaissance de leur dynamique et de leur causalité ». La seconde faiblesse majeure des études écologiques est tributaire de l’excessive spécialisation. Selon VIEIRA DA SILVA, nombre d’écologues étudient seulement certains secteurs de l’écosystème et perdent de vue les problèmes d’échelle. Ainsi, ils ne considèrent pas l’importance relative de ces secteurs dans l’ensemble de l’écosystème. Cette surspécialisation conduit les chercheurs à omettre l’un des principes fondamentaux de tout écosystème : la dynamique interne de l’ensemble __ ROCQUE, S. (1999).

N.  Sous-disciplines. Utilisé maintenant comme terme générique, le mot « écologie » réfère à divers champs de spécialisation, lesquels ont donné naissance à une diversité de sous-disciplines spécifiques. Ces sous-disciplines peuvent se regrouper selon des classifications diverses telles : 1. la nature spécifique de l’étude, soit l’individu ou l’espèce, les populations ou encore les communautés qui regroupent plusieurs espèces; 2. le règne d’appartenance de l’organisme vivant, comme par exemple, la faune, la flore et l’être humain; 3. la nature du milieu étudié, comme par exemple, la forêt, le milieu marin, etc. et 4. le type de traitement des données recueillies sur le terrain. Le tableau suivant présente un aperçu de ces sous-disciplines __ ROCQUE, S. (1999).

Source : ROCQUE, S. (1999)

O.  Pertinence des subdivisions. Selon Eugene P. ODUM (1971), les subdivisions de l’écologie facilitent les échanges et la compréhension dans le domaine tout en indiquant des voies de spécialisation, lesquelles permettent à divers chercheurs de contribuer au développement de l’écologie.

P.  Écologie/modélisation. La modélisation est au cœur des activités de l’écologie. Les modèles formels (mathématiques et statistiques) et les modèles informels (verbaux et graphiques) permettent de mieux comprendre les phénomènes naturels. Selon Eugene P. ODUM (1971), la modélisation, qu’elle soit réussie ou non, fournit la possibilité de poursuivre le questionnement visant l’accroissement de la compréhension des phénomènes naturels. Pour ce chercheur, il est essentiel de modéliser les phénomènes très complexes qui, au demeurant, n’exigent qu’un nombre restreint de variables compte tenu que les facteurs clés tendent à dominer ou contrôler un fort pourcentage des processus d’un écosystème.

Q.  Écologie/exercice transdisciplinaire. L’écologie est la résultante d’un exercice transdisciplinaire, c’est-à-dire une discipline inédite émergeant au carrefour de nombreuses disciplines, limitrophes ou non, dans le but de mieux comprendre la dynamique d’un écosystème. Tirant profit d’une science mère (biologie) bien constituée, l’écologie utilise les contributions de sciences naturelles diverses dont la physiologie, la génétique, la botanique, notamment. Elle déborde de plus en plus les limites de ces sciences en intégrant l’économie, la sociologie, la philosophie, notamment, dans son champ conceptuel afin de tenir compte de l’amplitude et de la complexité de ses objets d’études.

R.  Analyse-synthèse. L’écologie s’est développée par le biais d’itérations entre analyses et synthèses. Comme le souligne Pierre DANSEREAU (dans Roger TESSIER, 1989) : « Il est donc utile de forger de meilleurs instruments analytiques et à mesure qu’ils nous permettent d’aller plus loin en profondeur, de réviser les synthèses qui sont remises en cause ». Jean-Paul DELÉAGE (1991) abonde dans le même sens et ajoute que l’écologie permet la complémentarité. Il souligne à cet effet : « L’écologie nous incite à sortir des oppositions stériles entre réductionnisme et holisme, analyse et synthèse, conflit et coopération ».

S.  Écologie/éthique. L’écologie peut contribuer au développement et à l’épanouissement de tous les organismes vivants dans la mesure où les décisions politiques sont chargées « d’une teneur éthique », tributaires d’objectifs sociaux, où l’impact des interventions techniques et technologiques sur l’environnement, l’économie et la politique sont prises en compte. « Les nombreux mécanismes épidémiologiques et psychosociaux qui ont maintenu un certain équilibre entre la population et les ressources font certes partie de la sélection naturelle : la famine, la peste, la guerre et la mort ont toujours contribué à l’équilibre des populations humaines. Or, au cours de sa puissante escalade dans la conquête des forces physiques et biologiques de la planète (DANSEREAU, 1970a, 1985a), l’être humain a repoussé, sur bien des fronts, la maladie et la mort, conservant en vie et permettant la reproduction de légions de sujets autrement voués à l’élimination. Cela équivaut à dire “non” à la sélection naturelle et à soumettre, non seulement la survivance, mais le bien-être des individus et des sociétés à un projet qui lui oppose d’autres motifs et qui met en œuvre d’autres mécanismes. » __ DANSEREAU, P. (1987).

T.  Lois. Les études menées en écologie ont permis de dégager, des faits observés, les lois suivantes : 1. la loi de la moindre action (LEROUX, R., 1988), comprise comme étant une tendance naturelle de tout élément (biotique ou non biotique) à n’employer que le minimum d’efforts, de moyens, d’énergie, de temps, donc de ressources, pour atteindre ses fins; 2. la loi du minimum (LIEBIG dans ODUM, E. P., 1971), comprise comme étant la possibilité de survivance d’un organisme dans les conditions essentielles minimales critiques qui pourraient compromettre sa survie; 3. la loi de la tolérance (SHELFORD, 1913 dans ODUM, E. P., 1971), comprise comme étant l’expression de la capacité d’un organisme à s’adapter à un milieu spécifique, si, et seulement si, ce milieu se situe dans le cadre des limites minimales ou maximales au-delà desquelles la survie de l’organisme est compromise. Cinq principes généraux s’inscrivent dans la foulée de cette loi : a. tout organisme peut avoir une grande aire de tolérance pour un facteur et une aire restreinte pour un autre facteur; b. les organismes ayant une grande aire de tolérance pour tous les facteurs sont généralement ceux que l’on retrouve dans une grande variété d’habitats; c. quand les conditions ne sont pas optimales pour une espèce particulière, au regard d’un facteur écologique, ses limites de tolérance peuvent être considérablement réduites quant aux autres facteurs; d. l’organisme vivant dans des conditions non optimales au regard d’un facteur écologique peut néanmoins survivre dans un milieu où la présence d’autres facteurs interreliés le favorise; e. la limite de tolérance semble plus restreinte pour l’organisme en période de reproduction; 4. la loi de l’inoptimum (DANSEREAU, P., 1956 dans DANSEREAU, P., 1987), c’est-à-dire qu’« aucune espèce ne trouve, dans un habitat donné, les conditions optimales pour toutes ses fonctions »; 5. la loi de la dégradation, c’est-à-dire qu’un « organisme vivant coupé de son environnement dépérit, perd son ordre dans sa structure et son fonctionnement » (LEROUX, R., 1988) ou qu’un système qui entretient des échanges négligeables ou limités avec d’autres systèmes se détériore; et 6. la loi fondamentale (DANSEREAU, P., 1980), c’est-à-dire qu’un « milieu hétérogène offre un développement et un épanouissement à de nombreux agents, qu’il s’agisse de plantes, d’animaux ou d’hommes ».

U.  Écologie/chaos. Bien qu’ayant pour but la recherche des régularités d’écosystèmes, l’écologie « doit se familiariser avec l’incertitude de l’aléa, que permettent de formaliser les mathématiques du chaos » __ DELÉAGE, J.-P. (1991).

V.  Écologie/hexicologie. Les termes écologie et hexicologie sont des quasi-synonymes. Hexicologie a été proposé par le naturaliste anglais SAINT-GEORGES MOVART en 1880 en référence à l’étude des relations établies entre les organismes vivants et leur milieu. Cependant, comme le souligne Pascal ACOT (1994), « ne présentant pas d’originalité particulière et apparu près de quinze ans après le concept forgé par HAECKEL, hexicology ne constitue plus aujourd’hui qu’une curiosité dans l’histoire du vocabulaire scientifique ». VA W.

W. Structuration du schème conceptuel. La structuration du schème conceptuel de l’écologie s’est opérée sur une période de 70 ans. Jusqu’à la création du terme écologie par Ernst HAECKEL, qui pose ainsi le premier élément constitutif du schème, on peut parler « d’écologie intuitive ». Bien qu’HAECKEL ait utilisé dans plusieurs textes le néologisme qu’il venait de créer, ce terme demeure sans grand impact jusqu’en 1893, date à laquelle un groupe de botanistes s’approprient officiellement ce mot. Jusqu’à cette période, le terme « écologie » est en concurrence potentielle avec celui de « mésologie », proposé par BERTILLON (1865), et celui « d’hexicologie », proposé par MOVART (1880). C’est ensuite SCHROETER qui contribue à la structuration du schème en proposant les termes « autoécologie » (1896) et « synécologie » (1902) pour désigner des objets spécifiques d’études. Jusqu’en 1935, on assiste à beaucoup d’innovation conceptuelle dans le domaine, marquée cependant par des flottements importants dans la terminologie utilisée, flottements qui, selon Jean-Paul DELÉAGE (1991), reflètent ceux de la pensée. Arthur TANSLEY marque également la structuration du schème en proposant et en précisant le concept central de l’écologie soit « l’écosystème » en 1935. En résumé, on peut identifier sur une échelle du temps, la structuration du schème conceptuel de l’écologie de la façon suivante : L’émergence et le développement de l’autonomie disciplinaire de l’écologie sont tributaires de la constitution d’un schème conceptuel propre au domaine. Comme le souligne Jean-Marc DROUIN (1991), cette autonomie disciplinaire est cependant théorique puisque l’écologie subit l’hégémonie exercée par les botanistes pendant près de trente ans. La structuration du schème conceptuel a permis et stimulé le développement méthodologique ainsi que les efforts de quantification et de modélisation de l’objet d’études. Avec la contribution de LINDEMAN (1942), l’écologie entre dans son ère moderne de développement __ ROCQUE, S. (1999). V schème conceptuel.

 X.  Reconnaissance publique. C’est l’introduction du terme « écologie » dans le LAROUSSE en 1956 qui contribue à la reconnaissance publique de ce domaine scientifique.

Y.  Hypothèse « Gaïa ». James LOVELOCK (1986) a formulé l’hypothèse « Gaïa » [divinité grecque de la Terre Mère] : la biosphère, prise dans son ensemble, constitue un immense système autorégulé d’une formidable complexité; dans ce système, la vie sur la Terre contribue à créer et entretenir ses propres conditions de vie.

Z.  CN : auto*; auto* de l’éducation/éducationnelle/pédagogique/scolaire; éducation relative à l’*; éducation relative à l’enseignement de l’*; enseignement de l’*; pré*; syn*.
AA.  Nomenclature.

Psych. Méthode d’observation des comportements humains. Qsyn. écologie du comportement.

Éduc./Sc. hum. Discipline paraéducationnelle qui a pour objet l’étude des interrelations qui s’établissent entre le Sujet ou un groupe de Sujets et les éléments vivants et non vivants d’un éducosystème en vue de l’apprentissage __ ROCQUE, S. (1999). V cycle de l’éducation. VA approche écologique, C; complexe de données éducologiques, B; écologie éducationnelle, F; environnement, F; macrosystème, G.

A.  Terme générique. L’écologie de l’éducation est un terme générique qui recouvre l’ensemble des sous-disciplines et des éléments propres au domaine __ id.

B.  Ensemble des éléments structuraux du domaine de l’écologie de l’éducation __ ROCQUE, S. (1999).

 C.  But. Le but de l’écologie de l’éducation est de comprendre la dynamique de ce qui se produit dans les divers types d’éducosystèmes et ultimement d’établir les lois qui régissent cette dynamique __ ROCQUE, S. (1999).

D.  Objectifs. Les objectifs de l’écologie de l’éducation se regroupent selon trois axes majeurs. Un premier axe, de nature descriptive, vise à dépeindre le plus fidèlement possible divers types d’éducosystèmes. Un second, de nature explicative, vise la compréhension de la dynamique d’ensemble des divers éducosystèmes. Le troisième, de nature prescriptive, vise l’élaboration de principes susceptibles de guider les interventions pédagogiques, scolaires ou éducationnelles dans l’optique des finalités d’un système d’éducation particulier __ id.

E.  Objet général d’études. L’objet général d’études de l’écologie de l’éducation est l’éducosystème, c’est-à-dire un système comprenant des êtres humains jouant un rôle particulier qui est celui d’apprenant __ id. V éducosystème.

F.  Discipline paraéducationnelle. L’écologie de l’éducation entretient des relations avec l’éducation qui sont comparables à celles établies par la sociologie de l’éducation et l’éducation, par exemple. Ainsi, elle n’a pas pour objet un sous-ensemble spécifique de l’objet d’études de l’éducation, comme la didactique notamment, mais bien une façon propre d’appréhender l’objet d’études de l’éducation. C’est donc une perspective complémentaire que propose l’écologie de l’éducation à l’étude des phénomènes éducationnels. C’est dans cette optique qu’elle est qualifiée de discipline paraéducationnelle __ id.

G.  Discipline/étude. Sous l’angle terminologique, l’écologie générale est définie comme science alors que l’écologie humaine l’est comme étude. Les raisons justifiant cette distinction ne sont pas exposées dans la littérature. Le statut de science ou de discipline est fort probablement écarté pour l’écologie humaine du fait que les éléments du domaine sont encore à l’état d’agrégat, qu’ils ne forment pas encore une structure cohérente et compréhensive de ce champ de savoir. La situation qui prévaut actuellement en écologie humaine et a fortiori en écologie humaine appliquée à l’éducation ne justifie effectivement pas un statut de discipline. Il n’en demeure pas moins qu’ultimement, pour être utile et assurer son évolution, l’écologie de l’éducation doit aspirer au statut de discipline __ id. V discipline; éducation; science.

H.  Développement du domaine. Pour favoriser le développement du domaine, les recherches en écologie de l’éducation doivent respecter les étapes suivantes : 1) une première étape de recherche axée sur la description d’éducosystèmes particuliers; 2) une seconde étape visant l’élaboration de théories explicatives de la dynamique d’éducosystèmes au regard de l’apprentissage; théories s’appuyant sur des synthèses d’un nombre important de recherches descriptives et 3) une troisième étape ayant pour but l’élaboration de propositions prescriptives quant à l’organisation des éducosystèmes et des interventions qui s’y déroulent __ id.

I.   Écologie de l’éducation/écologie humaine/écologie. L’écologie humaine a pour objet d’études l’interaction de l’être humain avec son environnement. Ainsi centrée sur une espèce spécifique, soit l’être humain, l’écologie humaine peut être considérée comme étant une sous-discipline de l’écologie. Par rapport à cet ensemble, l’écologie de l’éducation constitue une sous-discipline de l’écologie humaine puisqu’elle se centre sur l’un des cas particuliers de l’interaction de l’être humain avec l’environnement. C’est par la nature de ses assises conceptuelles et les phénomènes qui lui sont propres que l’écologie de l’éducation se distingue de l’écologie et de l’écologie humaine et affirme la nature de son lien privilégié avec l’éducation. Cet ensemble de relations peut s’illustrer de la façon suivante __ id.

Filiation de l’écologie de l’éducation __ ROCQUE, S. (1999)

J.   Postulats. L’écologie de l’éducation repose sur un ensemble de postulats s’inspirant de l’écologie et de l’écologie humaine. Ces postulats sont les suivants : 1. Tous les êtres humains sont différents et uniques. 2. Tout être humain possède une tendance innée à préserver sa vie et à se développer au maximum dans les conditions qui prévalent. 3. Aucun être humain ne peut exister et apprendre exclusivement par lui-même, c’est-à-dire en l’absence d’un milieu. 4. Tout être humain a accès à son milieu d’une façon qui lui est propre. 5. Tout être humain est soumis à des limites temporelles et à certains cycles. 6. Les limites à l’apprentissage sont inconnues, les limitations imposées par le milieu deviennent opérantes bien avant que les limitations intrinsèques de la personne ne soient atteintes. 7. L’être humain est doté d’une grande plasticité. 8. L’apprentissage est la résultante de l’interaction mutuelle et réciproque entre l’être humain et son milieu d’une part, et de l’interaction de ce système avec les divers systèmes limitrophes ou plus vastes qui l’englobent, d’autre part. 9. L’être humain n’est pas l’esclave de son milieu physique, social, climatique ou culturel; il a la capacité et la possibilité de l’influencer et de le modifier. 10. S’appuyant sur ce qui précède, l’être humain ne subit pas de façon inéluctable un déterminisme génétique qui le condamne ou le favorise a priori. 11. Tout être humain est un agent actif qui jouit de compétences cognitives, qui possède des attributs socioémotifs, qui est doté de capacités réflexives (JACQUARD, A., 1986), de très grandes capacités d’interprétation du milieu, subissant des influences variées au regard des composantes physiques, biologiques, sociales, culturelles, climatiques, etc., capable de libres choix (BLANC, M., 1990) au regard d’un système de valeurs qui lui est propre (BRONFENBRENNER, U., 1989) __ ROCQUE, S. (1999).

K.  Perspectives systémiques. Urie BRONFENBRENNER (1988, 1989, 1996) établit différentes perspectives systémiques pour aborder l’étude de l’interaction Personne/Milieu. Reconduite au domaine de l’écologie de l’éducation, cette proposition prend la forme suivante : 1. la perspective microsystémique s’attarde au milieu immédiat du Sujet soit la situation pédagogique de l’un des différents systèmes responsables de son apprentissage tels la classe, le groupe à la garderie ou au service de garde, le groupe communautaire, le musée, l’entreprise, etc.; 2. la perspective mésosystémique s’attarde aux relations et processus établis entre deux ou plusieurs milieux immédiats du Sujet au regard de la situation pédagogique, comme par exemple la classe et la famille, la classe et le groupe à la garderie, la classe et le groupe communautaire, etc.; 3. la perspective exosystémique ouvre un champ plus vaste pouvant englober des milieux qui ne comprennent pas le Sujet, mais qui sont susceptibles d’influencer son milieu immédiat. Ainsi, on peut étudier les relations entre la classe et le milieu de travail des parents, la classe et la commission scolaire, la classe et le voisinage, la classe et les entreprises du quartier, etc.; 4. la perspective macrosystémique déborde largement le milieu immédiat du Sujet. Ainsi, on peut étudier les relations entre la classe et la culture du quartier, les relations entre l’école et le système de valeurs d’un groupe spécifique, les relations entre les politiques éducationnelles et le système économique, etc. Ces différentes perspectives sont autant d’angles permettant d’aborder l’étude d’un écosystème; d’une ouverture étroite pour la perspective microsystémique jusqu’à une ouverture maximale pour la perspective macrosystémique __ id.

L.  Principes méthodologiques. Les études réalisées dans le domaine de l’écologie de l’éducation reposent sur un certain nombre de principes méthodologiques dont : 1) les études empiriques sont précédées de la spécification d’un système de caractérisation pour chacune des composantes des différents éducosystèmes; 2) les études empiriques doivent se réaliser dans une optique éducentrique de l’éducation, c’est-à-dire ayant pour préoccupation fondamentale l’apprentissage des Sujets. Par conséquent, les études menées en écologie de l’éducation doivent assurer la caractérisation de la composante essentielle des éducosystèmes à l’étude, c’est-à-dire le Sujet ou un groupe de Sujets; 3) les recherches réalisées en écologie de l’éducation doivent faciliter les études comparatives d’éducosystèmes de même nature ainsi que la réalisation de synthèses susceptibles de contribuer à l’élaboration de métamodèles; 4) les études réalisées doivent intégrer la composante Temps afin d’une part, de contextualiser la recherche réalisée et d’autre part, de rendre compte de l’apprentissage comme résultante de processus dynamiques et interactifs établis dans les éducosystèmes; 5) les études réalisées en écologie de l’éducation doivent permettre d’analyser parallèlement les dimensions objective et subjective qui prévalent au sein des divers types d’éducosystèmes; 6) les études réalisées en écologie de l’éducation doivent faciliter l’exercice de synthèse; 7) chacune des composantes des divers éducosystèmes doit faire l’objet d’une caractérisation qui satisfasse à la spécificité de l’éducation ainsi qu’à celle de l’écologie; 8) le développement de l’écologie de l’éducation suppose un ensemble de démarches itératives d’analyses et de synthèses; 9) le répertoire méthodologique de l’écologie de l’éducation est constitué par les diverses approches de recherches (globale, systémique, analytique, etc.) et par les différents types de recherches (exploratoire, expérimentale, qualitative, quantitative, théorique, appliquée, etc.) dans une optique de complémentarité __ ROCQUE, S. (1994).

M. Cadre méthodologique global. Le cadre méthodologique global pour effectuer des recherches en écologie de l’éducation comprend les étapes suivantes : 1. l’esquisse de la problématique et la précision du problème dans l’optique des assises conceptuelles du domaine; 2. la nature du problème et la précision des objectifs de recherche permettent l’identification de la sous-discipline dans laquelle s’inscrit la recherche, ce qui permet d’identifier l’objet spécifique d’études soit l’écosystème pédagogique, l’écosystème scolaire ou l’écosystème éducationnel; 3. l’identification et la caractérisation des composantes mises en jeu ainsi que la précision du protocole d’investigation constituent l’étape préalable à la cueillette des données (dans cette optique, il est pertinent de recourir aux éléments de l’écologie numérique afin de constituer des complexes de données éducologiques); 4. la modélisation éducologique est à privilégier pour supporter le traitement et l’analyse des complexes de données éducologiques; 5. comme pour toute recherche, l’interprétation des résultats, les recommandations et les conclusions se situent au terme du processus __ id.

N.  Synthèse. Dans le but de faciliter la synthèse des connaissances dans le domaine et de faciliter l’élaboration de modèles explicatifs, pour chacun des types d’éducosystèmes et dans chacune des sous-disciplines de l’écologie de l’éducation, les études doivent se réaliser au regard d’un élément pivot assumant la fonction d’interface. Cet interface constitue une aire commune aux diverses recherches permettant ainsi d’établir la jonction essentielle à la réalisation de synthèses et de métasynthèses. Pour satisfaire aux exigences d’une optique éducentrique de l’éducation, l’élément central de l’interface doit être le Sujet (pour les recherches menées en autoécologie de l’éducation) et le groupe ou un sous-groupe de Sujets (pour les recherches menées en démécologie de l’éducation). La pertinence de ce choix repose essentiellement sur l’ensemble des énoncés axiologiques de l’éducation. En effet, tous s’accordent à reconnaître, théoriquement du moins, que la raison d’être de tout système d’éducation est le développement de toutes les potentialités des personnes qu’il dessert. C’est donc à la fois la présence et la préoccupation de l’apprentissage de chacun des Sujets qui justifient l’existence et la mission fondamentale de tout système éducationnel. Dans cette optique, le Sujet y représente également le noyau fondamental. Idéalement, les études doivent recourir à un système standardisé de caractérisation de ce Sujet, permettant ainsi de révéler, au terme de nombreuses études, la dynamique et l’interdépendance des composantes d’un éducosystème. Pour satisfaire à cette exigence, la caractérisation de la composante Sujet doit se réaliser à l’aide d’une grille hautement différenciée et uniforme pour l’ensemble des recherches. Ainsi, peu importe l’angle ou les éléments clés de la dynamique des éducosystèmes faisant l’objet des études, il sera possible de fusionner les données de ces recherches et de parvenir à comprendre de mieux en mieux la dynamique d’ensemble au regard de l’apprentissage __ id.

O.  Sujet/éducosystème. En écologie de l’éducation, toute tentative de jugement des possibilités d’apprentissage du Sujet, fondé exclusivement sur ses caractéristiques personnelles sans égard à l’éducosystème, est chose impossible. Comme corollaire, on ne peut guère juger de la pertinence d’un milieu sans référence aux caractéristiques du Sujet ainsi qu’à la façon dont il perçoit et interprète l’éducosystème à l’étude. L’écologie de l’éducation admet également que les relations établies entre le sujet, le milieu et l’environnement sont spécifiques, qu’elles sont continues dans le temps, qu’elles sont réciproques et indissolubles __ id.

P.  Domaine interdisciplinaire. L’écologie de l’éducation constitue un carrefour de disciplines, un domaine interdisciplinaire pour aborder et comprendre la complexité des rapports prévalant entre toutes les composantes des divers éducosystèmes au regard de l’apprentissage __ id. V interdisciplinarité.

Q.  Nomenclature.

Psych. Étude des relations entre les organismes vivants et leur environnement physique et social __ BUSH et ANDREWS (1980) : trad.

1.  Psych. Étude des interrelations entre l’individu et son environnement __ BRONFENBRENNER, U. (1988).

2.  Sc. hum. Étude scientifique du développement humain comme fonction de l’interaction progressive et réciproque de la personne et de son milieu __ BRONFENBRENNER, U. (1990). Science ayant pour objet l’étude des interrelations établies entre l’humain et les éléments vivants et non vivants du milieu __ CROGNIER, É. (1994). VA complexe de données éducologiques, B; écologie, C et N; écologie de l’éducation, I et J; écologie éducationnelle, F.

3.  Soc. Étude des interrelations entre les groupements humains, les communautés et leur environnement __ HAWLEY, A. (1986).

A.  Historique. Terme proposé par Robert PARK et al. (1921) pour identifier un nouveau champ de recherche concernant l’impact de l’industrialisation sur l’humain (ROCQUE, S., 1999). Dans Une théorie dynamique de la personnalité (1935), le psychologue et sociologue américain Kurt LEWIN (1890-1947) formulait sa célèbre équation qui établit une relation, depuis lors admise, entre le comportement individuel et la fonction de son environnement : C = f (P, E). (...) Au début du XX^e siècle, l’École de Chicago (BURGESS, McKENZIE et PARK, etc.) et quelques décennies plus tard, le groupe de Palo Alto (BATESON, WATZLAWICK, WEAKLAND, JACKSON, ACKERMAN, etc.) reconnaissent que les conditions de l’environnement exercent d’importantes influences sur l’être humain. La théorie générale des systèmes de BERTALANFFY, la cybernétique de WIENER, les travaux anthropologiques de BENEDICT, MEAD et LÉVI-STRAUSS, ainsi que les recherches en écologie humaine de BRONFENBRENNER démontrent que la culture ambiante impose de lourdes contraintes à l’état et au développement de la personnalité __ LEGENDRE, R. (1995).

B.  Unité de base. L’interaction personne-milieu est au cœur du paradigme de l’écologie humaine.

C.  Caractères. L’écologie humaine se caractérise au regard de deux axes principaux. Un premier axe de type environnementaliste centré sur l’étude des effets et de l’impact des activités humaines sur l’environnement. Cet axe dérive de l’écologie politique. Un second axe de type anthropocentrique centré sur l’étude de l’interaction humain/environnement au regard du développement de l’être humain __ ROCQUE, S. (1999).

D.  Écologie humaine/politique. L’écologie humaine est parfois définie dans la perspective de l’écologie politique, c’est-à-dire comme étant l’étude de l’impact de l’humain sur l’environnement. Bien qu’il soit essentiel de protéger l’environnement, nous croyons tout aussi essentiel de distinguer clairement l’action politique du domaine scientifique qu’est l’écologie humaine. À l’instar de l’écologie générale, qui constitue l’une des références sur laquelle s’appuie l’écologie politique, l’écologie humaine peut également jouer ce rôle. Cependant, le but premier de l’écologie humaine est de comprendre la dynamique des systèmes humains __ ROCQUE, S. (1994).

E.  Postulats. L’écologie humaine pose comme premier postulat qu’aucun être humain ne peut exister en lui-même et se développer exclusivement par lui-même, c’est-à-dire en l’absence d’un environnement. L’écologie humaine pose également que la finalité d’un système biologique humain, c’est-à-dire l’adaptation comme processus et résultante individuelle, le comportement, la cognition, l’adaptation comme processus et résultante collective ou l’apprentissage est le fruit de l’interaction mutuelle et réciproque entre l’humain et son environnement, d’une part et d’autre part, de l’interaction entre les divers systèmes limitrophes ou plus vastes qui l’englobent. L’écologie humaine admet également des similitudes et des différences fondamentales entre les développements humain et animal. L’écologie humaine reconnaît enfin que l’être humain n’est pas esclave de son environnement; il l’influence et le modifie __ ROCQUE, S. (1994).

F.  Caractéristiques. L’écologie humaine se caractérise de la façon suivante : 1. science carrefour, interdisciplinaire; 2. science axée sur la complémentarité des approches et des types de recherche; 3. science où prévaut la pensée systémique et complexe (pensée rotative, en spirale jouant de la disjonction « simplifier » et de la conjonction « complexifier »); et 4. science écologique, c’est-à-dire s’inspirant largement de l’écologie générale __ id.

G.  Objet global d’études. L’objet d’études de l’écologie humaine est l’écosystème __ ROCQUE, S. (1999).

H.  Objets spécifiques d’études. L’écologie humaine s’intéresse à l’individu (tous les types de manifestation du développement de l’être humain, à tout moment du continuum de son développement, de sa naissance à sa mort), à un groupe d’individus partageant un grand nombre de caractéristiques communes (population) ou à une communauté, c’est-à-dire un ensemble de groupes hétérogènes d’individus __ id.

I.   Propositions méthodologiques. Urie Bronfenbrenner (1989) suggère des études longitudinales et des études comparatives ayant pour buts, à court terme, de décrire les écosystèmes et de générer des hypothèses. Il propose également que soit élaboré un protocole de recherche afin de soumettre les hypothèses à des vérifications au terme desquelles pourraient être esquissés des schémas explicatifs. GLOSSOP (1988) propose la modélisation comme processus permettant la description de la dynamique d’ensemble des écosystèmes __ ROCQUE, S. (1994).

J.   Évaluation écologique. Pierre DANSEREAU (1977) souligne que l’évaluation écologique d’une situation ne peut être exclusivement basée sur des invariants ou possibilités physiques et biologiques, mais sur des valeurs humaines dont la force est aussi coercitive que des facteurs physiques et biologiques __ id.

K.  Potentiel écologique d’une situation. Selon Pierre DANSEREAU (dans TESSIER, R., 1989), le potentiel écologique d’une situation est constitué d’un ensemble de ressources, de la perception qu’en ont les agents capables de l’exploiter, de l’usage réel qu’ils en font et de la satisfaction qu’ils en éprouvent __ ROCQUE, S. (1999).

L.  Synthèse. L’écologie humaine se définit comme étant une science carrefour mettant à contribution des savoirs de disciplines variées (anthropologie, psychologie, sociologie, géographie, biologie, économie, notamment) pour aborder et comprendre la complexité des rapports établis entre l’homme et son milieu. La « fonction de l’écologie humaine est de coordonner les problématiques des disciplines concernées en produisant un lot de questions communes » __ GUILLE-ESCURET, G. (1986).

M. Problèmes. Les problèmes de l’écologie humaine peuvent se regrouper selon quatre dimensions distinctes et complémentaires, soit des problèmes de nature conceptuelle (confusion terminologique), théorique (absence de théories écologiques du développement et du fonctionnement humains), méthodologique (absence de méthodes adaptées) et stratégique (absence de stratégies globales de recherche). Cette typologie des problèmes est proposée par Theodore D. WACHS (1991) __ ROCQUE, S. (1999).

N.  Valeur heuristique. Dans son ouvrage sur la Théorie des milieux, Romuald ZANIEWSKI (1952) notait que l’intérêt de l’être humain pour cette interaction constante avec le milieu remplit deux fonctions. La première est sans doute celle qui s’impose avec la plus grande évidence. Elle relève de considérations pratiques qui visent à augmenter les chances de survie pour quiconque sait percer les secrets de cette dynamique. La seconde fonction déborde le cadre individuel. Ce lien humain-milieu est un paramètre essentiel à la réflexion sur l’avenir des nations, des peuples, voire de l’humanité. La lecture des ouvrages de pionniers de l’écologie humaine démontrent que ces deux fonctions ont opéré une séduction certaine chez des chercheurs de disciplines variées. Un tel attrait a certes été déterminant dans la création formelle de l’écologie humaine et dans son développement. À ces deux fonctions, s’en ajoute une troisième qui, depuis les conclusions, les observations et les réflexions du plus célèbre médecin de l’Antiquité, HIPPOCRATE DE COS (~ 460 - 377 av. J.-C.), prêche en faveur de l’écologie humaine. C’est la conviction profonde que la compréhension de l’interaction personne-milieu rendra éventuellement possible des actions et des interventions plus favorables aux êtres humains, et, comme corollaire, permettra d’éviter des actions qui leur sont nuisibles. Les pionniers de l’écologie humaine, ainsi que leurs successeurs, s’inscrivent donc dans une longue tradition teintée d’un humanisme que l’on pourrait qualifier de naturaliste __ ROCQUE, S. (1999).

O.  Inné-acquis. L’interaction personne-milieu ouvre une perspective qui va au-delà de l’opposition « inné-acquis ». L’interaction personne-milieu évacue toute tentative de juger des possibilités de l’être humain sur la base exclusive de ses caractéristiques, sans égard au milieu. L’inverse est aussi vrai : tout milieu ne peut être jugé adéquat ou non sans faire référence aux caractéristiques de l’être humain qu’il accueille. L’énoncé suivant de Konrad Z. LORENZ (1978) illustre bien la teneur de ce lien dynamique personne-milieu : « Si le patrimoine génétique d’un individu accroît ses chances de survie comparativement à celui de ses pairs, cela n’est valable que pour l’unique constellation de facteurs environnementaux qui prévaut alors. Pour un environnement de nature différente, le nouveau bagage génétique peut s’avérer très peu approprié ». (trad. libre) __ id.

P.  Conditions de développement. La première contrainte de l’approche écologique est la plus triviale. Cette approche implique nécessairement une centration, non plus portée exclusivement sur l’organisme vivant, soit l’être humain, ou encore sur le milieu, mais bien sur la dynamique de l’interaction organisme vivant-milieu. Nous soulignons cette contrainte parce qu’elle est, hélas, trop souvent éludée par les chercheurs ou encore limitée à une prétention purement théorique qui n’influence en rien la réalisation pratique des études. La seconde contrainte, tout aussi importante, est le fait que l’approche écologique doit nécessairement tenir compte des assises de l’écologie générale. À l’intersection des sciences humaines et de l’écologie générale, l’écologie humaine ne peut faire abstraction de cette dernière discipline mère. Tenir compte de cette discipline permet de puiser à même la richesse d’un domaine scientifique dont la très grande fertilité est universellement reconnue. Cela permet également de rompre avec ce qui paraît être la règle et non l’exception en écologie humaine, soit une utilisation galvaudée ou superficielle de mots et d’expressions qui relèvent de l’écologie générale __ id.

Q.  Nomenclature.

Écol. Science ayant pour objet l’étude des interrelations établies entre les micro-organismes et leur environnement biotique et non biotique.

Origine. Le terme écologie microbienne est utilisé depuis les années 1960 et illustre l’intersection écologie/microbiologie. Selon Ronald M. ATLAS et Richard BARTHA (1993), cette science doit son origine au rôle attribué aux micro-organismes quant à la qualité de l’environnement.

Écol. éduc. Sous-discipline de l’écologie de l’éducation qui a pour objet l’étude des interrelations qui s’établissent entre le Sujet et les autres composantes Objet, Agent et Milieu de la situation pédagogique en vue de l’apprentissage __ ROCQUE, S. (1999). Qsyn. pédagogie. V écologie éducationnelle; écosystème/situation pédagogique. VA analyse fonctionnelle, M; écologie de l’éducation, B. EA infrastructure/situation pédagogique. Î écologie scolaire.

A.  Extension. L’écologie pédagogique revêt un sens plus spécifique aux apprentissages que l’écologie scolaire.

B.  Approche transdisciplinaire. Dans une approche transdisciplinaire, elle fait de plus appel à d’autres disciplines dont les arts et sciences de l’éducation, les autres disciplines paraéducationnelles et l’épistémologie. L’écologie pédagogique est un domaine transdisciplinaire constitué à l’intersection des savoirs de l’écologie et de l’éducation au regard des objectifs d’un système d’éducation.

C.  Pollution pédagogique. L’écologie pédagogique se préoccupe de la nature et des causes des « maladies pédogéniques », phénomènes qui entravent l’atteinte des objectifs spécifiques d’un ensemble d’apprentissages. Dans cette veine, l’écologie pédagogique se propose de remédier aux troubles d’apprentissage. On parlera alors de diagnostic pédagogique. L’écologie pédagogique s’inscrit donc dans l’optique d’une démocratisation qualitative de l’éducation.

D.  Assises. L’étude des interrelations établies entre le Sujet et la triade Objet-Agent et Milieu n’est significative qu’au regard des caractéristiques individuelles de chacun des Sujets.

E.  Postulats : 1. Tous les facteurs combinés de la triade Objet-Agent et Milieu ont un impact différent chez chacun des Sujets selon : a) les caractéristiques individuelles de ces derniers, et b) selon la configuration particulière de l’ensemble de ces facteurs. 2. Le système étudié est dynamique, finalisé et homéostatique.

F.  Recherche. Une étude en écologie pédagogique comporte trois étapes : 1. une étape descriptive des caractéristiques des composantes S-O-M-A (connaissance objective, étude du Milieu); 2. une étape descriptive des perceptions et des interprétations des composantes S et A (connaissance subjective, étude de l’environnement) et 3. une étape d’analyse des interrelations établies par le Sujet et la triade Objet-Agent et Milieu.

Écol./ERE. Syn. écologie fondamentale. Ant. écologie de surface/superficielle. VA écologie, D; écologisme, b; environnement, Q; environnementalisme.

Écol. éduc. Sous-discipline de l’écologie de l’éducation qui a pour objet l’étude des interrelations qui s’établissent entre le Sujet et les autres composantes d’un système scolaire __ ROCQUE, S. (1999). V écosystème scolaire; infrastructure pédagogique. VA écologie de l’éducation, B. Î écologie éducationnelle. > écologie pédagogique.

A.  Nature. L’écologie scolaire est la transposition adaptée des savoirs de l’écologie et de l’écologie de l’éducation à l’ensemble du fonctionnement général d’une école.

B.  Extension. L’écologie scolaire se situe au sein du cadre de l’écologie éducationnelle. Elle a cependant un sens plus large que celui d’écologie pédagogique, cette dernière se focalisant directement sur les phénomènes d’apprentissage. L’écologie scolaire est à l’écologie pédagogique ce que les buts scolaires sont aux objectifs spécifiques des apprentissages, ce que les infrastructures administratives et logistiques sont aux situations pédagogiques dont l’infrastructure pédagogique.

C.  Approche transdisciplinaire. Dans une approche transdisciplinaire, elle recourt de plus à d’autres disciplines dont les disciplines paraéducationnelles, notamment l’administration, la gestion et la législation scolaires. L’écologie scolaire est un domaine transdisciplinaire situé à l’intersection des savoirs de l’écologie et de l’éducation au regard des buts d’un système scolaire.

D.  Pollution scolaire. Un aspect important de l’écologie scolaire est l’identification et la correction de la nature et des causes des éléments perturbateurs qui entravent l’atteinte des buts d’une école. On fera alors référence au diagnostic scolaire.

E.  Micro/macropédagogie. La pédagogie contemporaine a évolué de la même façon que la biologie et que les sciences physiques en général. Elle s’est intéressée surtout à « l’infiniment petit », comme l’a fait la biologie. Cette dernière, séduite par les découvertes extraordinaires de la biologie moléculaire, en avait oublié la macrobiologie, celle de l’étude des milieux, des écosystèmes. (...) Ce qu’il nous faut, c’est une macropédagogie, une pédagogie qui étudierait les conditions optimales de fonctionnement du MILIEU qu’est l’école. Ce milieu en sera un d’épanouissement pour tous ceux qui y vivent, dans la mesure où ces derniers respecteront toutes les règles qui assurent au milieu un équilibre toujours fragile : lois biologiques, physiques, psychologiques __ ROBICHAUD, É. (1986).

F.  Nomenclature.

Écol./ERE. Ant. écologie fondamentale/profonde. VA écologisme, B; environnement, Q; environnementalisme.

adj.

1. Gén. Relatif à l’écologie. Ex. : problèmes écologiques, impact écologique.

2. Spéc. Relatif à l’écologie dans une optique de protection de la Nature.

A.  Valeur. Selon la dernière acception, écologique prend une valeur positive en regard de la protection de la nature ou de l’environnement. Une attitude écologique est ainsi une attitude jugée favorable à la protection de la nature. Cette acception peut également revêtir un caractère politique. Ex. : conscience écologique, parti écologique, candidats écologiques, contenants écologiques, réflexion écologique, ville écologique, etc.

B.  Sens inadéquats. Pour ce qui est de ces deux acceptions, soulignons que le terme écologique n’est pas synonyme d’écologie, de milieu ou d’environnement. Il ne réfère pas non plus aux dimensions géoclimatiques ou architecturales d’un milieu ou d’un environnement __ ROCQUE, S. (1999).

C.  CN : approche *; complexe de données *; conscience *; descripteur *; éducation *; effet *; épistémologie *; évaluation *; évaluation * du risque; facteur *; indicateur *; modèle *; modélisation *; niche *; paradigme *; pédagogie *; potentiel * d’un éducosystème; problème *; psychologie *; société *; statistique *; stratégie *; valence *; validité *.

1.  Écol. (Gén.). Défenseur de la nature et de l’environnement __ ROCQUE, S. (1994).

2.  Écol./ERE (Spéc.). Personne qui a développé une conscience écologique et qui est vouée à la préservation de la richesse et de l’équilibre des écosystèmes __ SAUVÉ, L. (1992). Chercheur spécialisé en écologie __ OLF (2001). TA écologue.

A.  Écologiste/environnementaliste. Le mot écologie existe depuis la fin du XIXe s., alors que le mot environnement n’existe que depuis le milieu de XXe s. De sorte que les premiers environnementalistes ont porté le nom d’écologistes et que cette dernière appellation est encore utilisée largement de nos jours à la place d’environnementalistes. Écologiste réfère davantage à une philosophie. Environnementaliste, à une intervention __ id.

B.  Écologue. Dans la littérature environnementaliste, on utilise de plus en plus le mot écologue pour désigner un spécialiste de l’écologie, de façon à réserver l’appellation écologiste à une personne vouée à la préservation de la qualité de l’environnement __ id.

C.  « Écolo ». Selon Jean-Marc DROUIN (1991), « l’apparition du diminutif familier “écolo” formé sur la série “prolo”, “socialo”, “gaucho”, “facho”, “intello”, marque d’ailleurs l’ancrage du terme “écologiste” dans le vocabulaire politique, malgré la concurrence récente du qualificatif “vert” ».

Écol. éduc. Spécialiste de l’écologie de l’éducation. Syn. éducologue.

n

Ens. sup. Trésorier responsable des affaires financières d’un collège ou d’une université; vice-recteur aux finances __ CEPES, UNESCO (1992) : trad. Syn. intendant.

1.  Adm./Écon./Gest. Ensemble des principes qui sous-tendent une saine gestion, qui guident le gestionnaire, pour une utilisation optimale des ressources dont il dispose dans la poursuite de ses objectifs, et qui lui permettent d’éviter le gaspillage __ BIBEAU, J.-R. (06.87). VA besoin, J; écologie, C, Q et S; technologie, E. TA efficacité; efficience; impact; performance; pertinence. EA évaluation de programme.

2.  Sc. Ensemble des activités d’une société qui visent la production, la répartition, la distribution et la consommation des biens et des ressources __ ENVIRONNEMENT QUÉBEC (2002).

A.  Lien entre économie et société. Grâce à une économie qui est bien gérée et durable, les membres d’une société peuvent avoir des revenus qui sont équitables entre hommes et femmes, des emplois à long terme et des biens et services de qualité. De plus, ces membres décident comment distribuer l’argent __ id.

B.  Lien entre économie et environnement. L’environnement procure des ressources naturelles qui sont exploitables et essentielles à la survie de l’économie. Pour avoir une économie durable, les ressources naturelles doivent être exploitées et gérées convenablement. L’économie peut contribuer à protéger l’environnement tout comme elle peut le détruire __ id.

n.f.

Pol./Sc. Science qui étudie les phénomènes de production et de distribution des biens de consommation, les échanges et les flux de richesses ainsi que les variations de divers indices qui caractérisent les activités du domaine. VA communisme, C; discours pédagogique, 3; justice, F; programme de programmes, E; taxonomie de FRENCH, 1.4 et 2.4.

A.  CN : éducation *; système *.

B.  CN __ économiquement : élève vivant en milieu * faible; milieu * faible.

C.  Nomenclature.

Écol./ERE/Pol./Sc. env. Traduction en termes politiques (et même partisans) de principes d’aménagement et de gestion, déduits de connaissances écologiques et d’expériences en écodéveloppement __ DANSEREAU, P. (1989). EA écologie politique.

ERE. VA environnement, Q.

Écol. Ensemble formé par la biosphère et les milieux parabiosphériques __ BOLDUC, J. (1985). Qsyn. biosphère.

1.  Écol. éduc. (Gén.). Tout ensemble d’éléments vivants et non vivants d’un système d’éducation __ ROCQUE, S. (1999). RN écologie de l’éducation.

2.  Écol. éduc. (Spéc.). Ensemble des composantes du cycle de l’éducation ainsi que l’ensemble des ressources, des agents et des processus susceptibles d’être mis en jeu dans l’établissement du cycle de l’éducation d’un système éducationnel particulier __ id. Unité fonctionnelle, contextuelle et systémique, limitée par l’espace physique, matériel, culturel et social d’un système d’éducation __ id. V cycle de l’éducation; éducosystème; système éducationnel. VA environnement éducationnel, B; niche éducationnelle.

A.  Écosystème/système éducationnel. Considéré comme système finalisé par l’apprentissage et précisé au regard du cycle de l’éducation, un système éducationnel constitue une unité fonctionnelle et systémique, c’est-à-dire un écosystème éducationnel __ id.

B.  Écosystème éducationnel/autoécologie/démécologie éducationnelle. Un écosystème éducationnel constitue l’objet d’études de l’autoécologie éducationnelle (pour des études de cas), ou de la démécologie éducationnelle. Les études de cas menées en autoécologie éducationnelle tentent de décrire et de comprendre la dynamique établie dans un système d’éducation au regard du comportement, du fonctionnement et de l’apprentissage d’un seul Sujet. On tente d’identifier en quoi cette dynamique contribue ou entrave son apprentissage __ ROCQUE, S. (1999). Bien que cette optique soit théoriquement possible, la pertinence de telles recherches s’établirait dans le cadre d’une multitude de recherches longitudinales, réalisées pour de nombreux Sujets permettant ainsi des études comparatives __ ROCQUE, S. (1994). Les études réalisées en démécologie éducationnelle tentent de décrire et de comprendre la dynamique établie entre les Sujets ou entre des sous-groupes de Sujets d’un écosystème éducationnel. On cherche à décrire la nature des relations sociales qu’ils y établissent. On cherche également à comprendre en quoi cette dynamique influence l’apprentissage des uns et des autres. D’autres types d’études en démécologie éducationnelle tentent de décrire et de comprendre la dynamique et l’évolution d’une population cible dans un écosystème éducationnel __ ROCQUE, S. (1999). VA macrosystème, G.

C.  Écosystème éducationnel/étude macrosystémique. Compte tenu de sa nature, un écosystème éducationnel fait l’objet d’études macrosystémiques __ id.

1.  Écol. éduc. (Gén.). Tout ensemble d’éléments vivants et non vivants d’un système scolaire __ ROCQUE, S. (1999). VA environnement scolaire, C. RN écologie de l’éducation.

2.  Écol. éduc. (Spéc.). Ensemble des composantes de l’infrastructure pédagogique ainsi que l’ensemble des ressources, des agents et des processus susceptibles d’être mis en jeu dans l’établissement de l’infrastructure pédagogique d’un système déterminé __ id. Unité fonctionnelle, contextuelle et systémique, limitée par l’espace physique et matériel d’un ensemble dont la mission est centrée sur la scolarisation des individus qui la fréquentent. Ex. : Une école, un réseau d’écoles ou l’ensemble des écoles et services d’un territoire régi par une administration centrale peut constituer un écosystème scolaire et à ce titre, représenter un objet d’études de l’écologie scolaire __ id. V éducosystème; infrastructure pédagogique. VA niche scolaire.

A.  Écosystème/système scolaire. Considéré comme système finalisé par l’apprentissage et précisé au regard de l’infrastructure pédagogique, un système scolaire peut à juste titre constituer une unité fonctionnelle et systémique, c’est-à-dire un écosystème scolaire __ ROCQUE, S. (1999).

B.  Écosystème/autoécologie/démécologie scolaire. Un écosystème scolaire représente l’objet d’études de l’autoécologie scolaireou de la démécologie scolaire. Les études en autoécologie scolaire tentent de décrire et de comprendre la dynamique établie dans un écosystème scolaire au regard du comportement, du fonctionnement et de l’apprentissage d’un seul Sujet. On cherche à décrire les échanges qu’il entretient dans un écosystème scolaire et à comprendre comment cette dynamique est susceptible de favoriser ou d’entraver son apprentissage. Les études menées en démécologie scolaire tentent de décrire et de comprendre la dynamique établie entre les Sujets ou entre des sous-groupes de Sujets d’un écosystème scolaire. On cherche à décrire la nature des relations sociales qu’ils y établissent. On cherche également à comprendre en quoi cette dynamique influence l’apprentissage des uns et des autres. Les études menées en démécologie scolaire tentent également de décrire et de comprendre la dynamique et l’évolution d’une population cible dans un écosystème scolaire __ ROCQUE, S. (1999). VA macrosystème, G.

C.  Écosystème scolaire/études macrosystémiques. Puisque l’écosystème scolaire ne représente pas le milieu immédiat du Sujet, il ne peut faire l’objet que d’études macrosystémiques __ id.

Écol. Ensemble des facteurs non biotiques d’un écosystème donné. VA écosystème, B.

Ens. lang. Situation authentique où un enseignant ou une personne externe intervient dans le cadre d’une séance d’information __ PAMBIANCHI, G. (2003). Une des quatre habiletés langagières avec la lecture, l’écriture et l’expression orale. V compréhension orale. Î communication authentique en situation pédagogique.
CN : simulation en *.

Ens. lang./Ens. L2. V lecture/écriture.

Alph./Éduc. (Belg.). Action qui vise à familiariser une personne avec la communication écrite de façon qu’elle parvienne à exprimer sa propre pensée par l’utilisation plus fréquente de l’écriture __ ARRIJS, O. (2000); DE BRABANDERE, K. (2000). V appropriation de l’écrit; lecturisation; maîtrise de l’écrit; rapport à l’écrit. EA atelier de lecture et d’écriture.

1.  Gén. Personne ou entreprise qui publie et diffuse les ouvrages d’un auteur.
2.  Inf. Application destinée à créer et modifier des textes et, plus particulièrement, à traiter des fichiers ASCII et, pour le programmeur, à traiter les instructions des programmes sources __ OQLF (2002). Syn. éditeur de texte(s); programme d’édition.

Édum./Inf. VA didacticiel, N.9.

n. f.

1.  Éduc. (Gén.). Disposition d’une personne à développer continuellement l’ensemble de ses potentialités. TA éducationnisme.

2.  Éduc. (Spéc.). Possibilité ou probabilité de réussite des apprentissages d’une personne dans une situation pédagogique globale.

3.  Péd. Capacité d’un sujet à tirer profit d’une situation pédagogique particulière.

A.  Facteurs. L’éducabilité d’une personne n’est pas fonction uniquement de ses attributs; l’éducabilité est tributaire de chacune des composantes et des relations présentes dans une situation pédagogique.

B.  Postulat. L’éducabilité de l’être humain est l’un des fondements de l’éducation.

1.  Éduc. (adj.). Se dit des personnes, des actes ou des comportements qui contribuent à l’éducation. La fonction éducatrice du sport. TA éducatif; éducationnel.

2.  Éduc. (n.). Personne qui contribue à l’éducation d’autres personnes ainsi qu’à sa propre éducation. L’enseignant est davantage qu’un animateur, qu’un dispensateur de connaissances ou qu’un entraîneur d’instruction; il est un éducateur. V discours pédagogique; modèle d’enseignement. VA éducatif, F. TA instructeur; pédagogue.

A.  Caractéristiques. Personne « congruente ». Il doit être exactement ce qu’il est, et non pas une façade, un rôle ou une prétention __ ROGERS, C. (1967). Le bon éducateur est celui qui ne s’attache pas à une méthode, mais qui étudie chaque élève individuellement (KRISHNAMURTI) __ MORIN, L. (1973). Notre tâche fondamentale, en tant qu’éducateurs, est de créer chez l’enfant le désir d’apprendre, et de développer chez lui une réelle soif de connaissances, de façon qu’un désir d’éducation motive et enrichisse continuellement sa vie entière __ KARLIN, S. M. et al. (1974) : trad. La recherche a montré que les enfants apprennent mieux avec des adultes spontanés, créatifs, en forme physiquement, qui les soutiennent, qui ont une bonne opinion d’eux-mêmes, qui conçoivent leur rôle envers les élèves lents non pas comme un contrôle, mais comme une assistance pour les libérer. Les bons enseignants sont plus intéressés par le processus d’apprentissage que par l’atteinte des buts déterminés. Ils admettent leurs propres erreurs, évoquent leurs sentiments, favorisent la coopération, entretiennent des idées radicales chez leurs élèves, les encouragent à planifier leur travail et représentent des ressources qui vont bien au-delà de leur simple devoir. Faire mettre en rangs, humilier, réglementer, sont autant d’inhibitions au processus d’apprentissage __ FERGUSON, M. (1981). (...) il faut entendre l’ensemble des adultes œuvrant auprès des élèves __ CSE (1982a).

B.  Types. KOHLBERG et MAYER (1972) suggèrent trois types d’éducateurs : 1. Le traditionaliste croit que sa première tâche est de transmettre le savoir accumulé, les habiletés ainsi que les valeurs des générations passées. 2. L’humaniste romantique insiste sur la croissance spontanée et l’actualisation de soi, que l’enfant atteint par l’exploration de ses sensations et de ses idées personnelles. L’école de pensée humaniste valorise le développement émotif tel que la confiance en soi et la spontanéité plutôt que la performance scolaire formelle. 3. Le progressiste développemental s’appuie sur les prémisses philosophiques de l’œuvre de John DEWEY et inclut les données de PIAGET concernant les stades de développement. Il soutient que la fonction principale de l’éducateur est de favoriser le développement cognitif naturel de l’enfant, d’un mode cognitif à un autre, à l’aide d’activités appropriées à son âge spécifique. Le développement complet de chacun des stades est jugé plus important que l’accélération du développement au prochain stade supérieur. VA philosophie de l’éducation, A.

C.  CN : formation des *; para-*; psycho*.

Adapt. scol. Au Québec, expression qui correspond à l’expression française moniteur d’atelier.

Adapt. scol./Adapt. soc. (Fr.). Spécialiste des jeunes en danger ou délinquants, agissant sur mandat d’un juge pour enfant __ ONISEP (1993).

Structures d’intervention. Les actions éducatives se font dans les foyers d’hébergement, en milieu ouvert et auprès des tribunaux __ id.

1.  Adapt. scol./Adapt. soc. (QC). Personne qui travaille auprès des enfants ou des adolescents en difficulté dans un établissement scolaire ou de rééducation __ OLF (1998). Technicien en éducation spécialisée. V en difficulté; technicien en éducation spécialisée. EA élève en difficulté; soutien à l’enseignement.

2.  Adapt. scol./Adapt. soc./Psychopéd. Personne qui intervient auprès d’autres personnes présentant différents problèmes : déficiences physiques ou psychologiques, troubles de la conduite, troubles mentaux ou troubles liés à la santé, et ce, afin de soutenir leur adaptation ou leur réinsertion sociale __ MEQ (2004).

A.  Milieu de travail (Fr.). En France, l’éducateur spécialisé peut être appelé à travailler soit : en internat où il a la responsabilité d’un groupe de jeunes en dehors des heures de classe ou d’atelier et le soutient dans son développement affectif et social; en externat, où il prend en charge les jeunes selon des horaires voisins des horaires scolaires. Dans ce cas, il travaille en collaboration avec une équipe multidisciplinaire; en foyer où il organise la vie quotidienne et les loisirs des jeunes. Il les aide à résoudre leurs problèmes et à conquérir leur autonomie; en prévention spécialisée dans le cadre d’un quartier, il établit des relations avec les jeunes pour les aider à surmonter leurs difficultés d’ordre affectif ou d’intégration sociale. Il agit alors sans mandat spécialisé; en milieu ouvert où il est mandaté par une autorité administrative ou judiciaire. Il accompagne un jeune dans les difficultés au sein de sa famille, dans son travail scolaire ou professionnel, dans son intégration sociale __ ONISEP (1987).

B.  Fonctions (QC). Les éducateurs spécialisés ne sont pas des enseignants; le plus souvent, il s’agit de techniciens en éducation spécialisée dont les fonctions principales consistent à appliquer et à adapter des techniques et des méthodes de rééducation dans le cadre de programmes destinés aux élèves en difficulté, en collaboration avec les psychoéducateurs et les enseignants __ CTEQ (1988).

adj.

1.  Gén. Qui concerne l’éducation, qui est du domaine de l’éducation __ OLF (1998). TA didactique; pédagogique; scolaire.

A.  Exemples d’emploi : institution éducative (comme le ministère de l’Éducation); système éducatif (ou d’éducation); acte éducatif; mission éducative; espace éducatif; pluralisme éducatif; choix éducatif; projet éducatif __ CTEQ (1988).

B.  De l’éducation. L’adjectif éducatif ne saurait remplacer absolument le complément déterminatif. Ex. : monde de l’éducation, semaine de l’éducation, domaine de l’éducation, budget de l’éducation __ OLF (1998).

C.  Éducationnel. L’adjectif éducationnel, en ce sens, est d’un emploi plutôt rare __ id.
2.  Spéc. Qui vise ou qui est propre à éduquer, à former __ id. TA didactique; pédagogique; scolaire.

D.  Gén. Le syntagme formé par l’association de l’adjectif éducatif à un substantif n’appartient pas nécessairement au domaine de l’éducation. Ex. : télévision éducative, jeu éducatif, livre éducatif, exercice éducatif __ CTEQ (1988).

E.  Qualificatif. L’adjectif éducatif ne se dit que des choses et désigne l’effet produit sur les sujets que l’on éduque. Ex. : jouet éducatif, méthodes éducatives __ OLF (1998).

F.  Éducateur. L’adjectif éducateur se dit plutôt des personnes, mais aussi des actes ou des comportements dont le but est d’éduquer. Ex. : mission éducatrice __ id.

3.  Péd. Qui peut contribuer directement à l’actualisation des buts de l’éducation chez une personne. Des activités éducatives, des ressources éducatives. TA éducationnel.

G.  CN __ éducatif(s) : acteur du système *; agent *; auto*; bagage *; besoin *; besoins * fondamentaux; développeur de systèmes *; diagnostic *; environnement *; évaluation d’un programme (*); jeu *; lieu *; local *; logiciel *; matériel *; mise à l’essai d’un logiciel *; moyens *; objectif *; projet *; robot *; services *; services (*) complémentaires/particuliers; système *.

H.  CN __ éducative(s) : activité *; activité * autodidactique; approche *; centre de ressources (*); cité *; émission *; équipe *; fonction */pédagogique; méthode *; neurosciences *s; nouvelles technologies *; possibilités *; pratique *; programmation *; projet d’action *; radio *; recherche *; ressources *; situation *; société *; sortie *; stratégie *; tâche *; technologie *; télévision *; télévision * formelle/informelle.

ERE. Étude de l’usage rationnel que l’homme fait de son milieu naturel en exploitant, en gérant et en conservant les ressources de la nature ainsi qu’en favorisant le renouvellement de ces dernières pour satisfaire ses besoins matériels, culturels et esthétiques, et ceci, au profit non seulement de la génération d’aujourd’hui, mais aussi de celle de demain __ Conservation Education Association (1970) : trad. Éducation qui vise la conservation des ressources naturelles et fabriquées (patrimoine culturel, architectural, technologique, etc.), en fonction de leur utilisation durable __ SAUVÉ, L. (1992). VA éducation relative à l’environnement, P; enseignement de la science de l’environnement.

A. Abrév. : ERC (CE).

B.  ERC/ERE. L’éducation à la conservation est à la fois l’une des racines de l’ERE et l’un des aspects de cette dernière. (...) De l’éducation à la conservation, l’ERE retient la préoccupation d’une saine gestion des ressources collectives : dans le but de promouvoir le développement durable, elle éduque POUR l’environnement. Mais l’éducation relative à l’environnement vise également le développement des personnes et des collectivités à travers leur relation à l’environnement : c’est une éducation POUR l’environné également, dans ses dimensions physique, éthique, affective, sociale, etc. Par ailleurs, l’ERE se préoccupe davantage du processus éducatif que ne le faisait à ses débuts l’éducation à la conservation. C’est la pédagogie de l’ERE qui inspire désormais celle de l’éducation à la conservation. La figure illustre sommairement la relation qualitative entre l’ERE et l’éducation à la conservation __ id.

ERE. Éducation qui vise à développer des compétences relatives à l’analyse des valeurs impliquées dans les questions environnementales, mais surtout à développer des attitudes et à clarifier ses propres valeurs en regard du réseau de relations personne-groupe social-environnement __ SAUVÉ, L. (1992). EA éducation en environnement/relative à l’environnement.

A.  Abrév. : ERVE (EVE).

B.  Attitudes : Apprécier les aspects positifs de l’environnement; développer un sentiment d’appartenance au milieu de vie; développer un esprit critique à l’égard des valeurs sociales; internaliser le centre de contrôle des événements et de son comportement; développer un sentiment de responsabilité à l’égard de l’environnement; accroître sa motivation à agir en faveur de l’environnement __ id.

C.  Valeurs : • Identifier les valeurs impliquées dans les questions environnementales; • comprendre l’origine et l’impact de ces valeurs; • chercher des solutions aux conflits de valeurs; • prendre conscience de ses croyances, attitudes et comportements; • considérer des formes alternatives de penser et d’agir; • choisir délibérément ses valeurs en toute connaissance de cause; • s’assurer que ses actions soient en accord avec les valeurs choisies __ id.

Éduc. sex. Éducation sexuelle où la sexualité est placée dans un contexte amoureux __ SAMSON, J.-M. (1982).

ERE. VA éducation relative à l’environnement, O.

Éduc. Syn. éducation globale/planétaire.

1.  Éduc. sex. (Gén.). Éducation sexuelle dont l’objet d’apprentissage est la sensualité.

2.  Éduc. sex. (Spéc.). Éducation qui concerne la préparation à la relation sexuelle, le désir et les plaisirs sexuels ainsi que l’anticipation mentale et physique de ces derniers.

Buts. L’éducation à l’érotisme vise à ouvrir l’individu à un érotisme qui embrasse toute la personne humaine et qui ne se limite pas à l’une ou l’autre des parties de celle-ci. Cet effort de globalisation érotique, l’individu devrait en arriver, par l’éducation, à se l’appliquer à lui-même et à reconnaître autrui comme totalement attirant, attirant autant par les dimensions psychiques de la personnalité que dans l’expression corporelle de son être-moi __ SAMSON, J.-M. (1980).

1.  Éduc. (Gén.). Éducation qui vise à faire adopter des attitudes et des comportements favorables au maintien et au développement de la santé chez les personnes, les groupes d’individus et les populations. V éducation physique. VA approche neurolinguistique, G2; éducation pour le développement durable, B; kinanthropologie, B. EA promotion de la santé.

2.  Éduc. (Spéc.). Ensemble d’interventions qui visent à informer, à faciliter et à aider la population à adopter et maintenir des comportements sains, à promouvoir les modifications de l’environnement requises ainsi qu’à assurer la formation professionnelle et la recherche nécessaires à l’accomplissement de ces tâches __ TASK FORCE ON HEALTH PROMOTION (É.-U.) (1976) : trad.

A.  Comportements favorables à la santé : attributs personnels (croyances, aspirations, motivations, valeurs, perceptions et autres éléments cognitifs), caractères de la personnalité (états et traits affectifs et émotionnels), structures de comportements manifestes, agissements et habitudes reliés à la préservation, à la restauration ainsi qu’à l’amélioration de la santé __ GOCHMAN, D. S. (1982) dans GLANZ, K. et al. (1990) : trad.

B.  France. Le système d’éducation à la santé en France repose sur la coexistence d’un enseignement progressif dispersé tout au long de la scolarité dans le cadre des orientations et programmes nationaux obligatoires, fournissant les bases cognitives nécessaires à la compréhension de l’ensemble des actions de prévention; des activités libres, en prolongement de cet enseignement, dont un des buts est de favoriser la prise de conscience de l’élève vis-à-vis de sa santé. Ainsi, les personnels de santé, médecins et infirmières, ont une action importante à mener dans le domaine de la santé tant sur le plan individuel que collectif __ LESELBAUM, N. (1990).

Éduc./Éduc. sex. Éducation sexuelle axée sur la préparation aux futurs rôles conjugaux et parentaux. EA éducation parentale/sexuelle.
Usage. Tantôt synonyme d’éducation sexuelle, tantôt incluant l’éducation sexuelle.

Fond. éduc. Expression générale qui regroupe tous les types d’éducation qui, à une époque et dans un contexte particuliers, rejettent les préceptes de l’éducation usuelle et proposent en lieu et place des valeurs et des pratiques différentes. V alternative. EA école/pédagogie alternative; éducation communautaire/coopérative.

1.  Did. V taxonomie de B. G. WILSON.

2.  Éduc. (Fr.). Éducation faite d’un ensemble de disciplines : l’éducation musicale, les arts plastiques, le théâtre et l’expression dramatique, la danse, le cinéma et la photographie, l’architecture __ MEN (1991).

A.  Disciplines privilégiées. Si l’école privilégie la musique et les arts plastiques comme matières formatrices, elle s’ouvre néanmoins à la diversité des arts, des moyens d’expression et des techniques mises en œuvre. Dans tous les cas, il s’agit de procurer aux enfants le plaisir du geste, de former le goût, de donner accès au patrimoine artistique et culturel, de développer les capacités d’expression et de création __ id.

B.  Éducation musicale. L’école donne à l’enfant l’expérience du beau dans l’œuvre musicale : il maîtrise les possibilités du corps par la danse et le chant : il s’initie aux instruments et aux signes; il écoute, analyse et apprend à aimer des œuvres d’époques et de cultures diverses __ id.

C.  Arts plastiques. Les arts plastiques donnent à l’élève les moyens de produire et de mettre en relation des formes, des couleurs, des matières : ils font accéder à une perception esthétique de l’univers. Par le dessin, la peinture, la gravure, la sculpture et les techniques nouvelles d’expression, l’élève découvre et affine des moyens d’action sur les matériaux et les objets. D’une façon générale, cet enseignement a pour objet de rendre l’élève conscient de ses possibilités d’expression, de développer chez lui le désir et la capacité de créer, de l’aider à se constituer une première culture artistique __ id.

D.  CN : taxonomie des habiletés en *.

E.  Nomenclature.
adaptation

ERE. Syn. éducation en plein air; éducation plein air.

Did./Péd. V services d’éducation aux droits et aux responsabilités.

ERE. Éducation liée de près à l’environnement non seulement par son contenu, mais par sa nature même __ McINNIS, N. (1972) dans HARNOIS, M. (09.88). V droits de l’homme.

Nature. Selon [McINNIS, 1972], l’éducation est plus « environnementale » quand on apprend avec les différents environnements, car l’environnement est dynamique, il change. Pour enseigner d’une façon qui soit axée sur l’environnement, il convient de le faire en utilisant les connaissances et l’environnement au lieu d’enseigner à un étudiant au sujet de l’environnemennt __ id.

Ens. lang. Régime pédagogique comportant l’enseignement des matières scolaires, soit totalement dans une langue seconde, soit alternativement dans la langue maternelle et dans une langue seconde. V enseignement bilingue/intensif; immersion.

1.  Did./Péd. Discipline d’enseignement ayant pour objet la formation des élèves à la citoyenneté par la connaissance des institutions politiques, administratives, économiques et sociales __ CMTE (Fr.) (1992). Syn. instruction civique.

2.  Éduc. Éducation qui concerne les règles élémentaires de la vie démocratique et qui se borne aux domaines essentiels tels la conduite sociale responsable, les institutions politiques et administratives, la place de la France dans le monde __ MEN (1991). VA éducation globale, B; éducation relative à l’environnement, S et W. EA éducation à la citoyenneté.

Objet (Fr.). L’éducation civique apprend à l’enfant qu’il ne vit pas seul, qu’il procède d’une histoire, qu’il a des droits reconnus, mais aussi des devoirs. Éminemment morale, l’éducation civique développe l’honnêteté, le courage, le refus des racismes, l’amour de la République __ MEN (1991). L’éducation civique constitue aussi un apprentissage de la liberté et une préparation à l’exercice des responsabilités du citoyen __ CMTE (Fr.) (1992).

Éduc. Discipline qui a pour objet de dégager, d’analyser et d’expliquer les ressemblances et les différences entre les faits éducatifs et/ou leurs rapports avec l’environnement (politique, économique, social, culturel) et de rechercher les lois éventuelles qui les commandent dans différentes sociétés et à différents moments de l’histoire humaine __ LÊ THÀNH KHÔI (1981).

A.  Abrév. : EC (CE).

B.  Genèse. Depuis des siècles, certains récits de voyages ont rapporté des pratiques liées à l’éducation des enfants dans des cultures différentes. Cependant, il est généralement reconnu que c’est Marc-Antoine JULLIEN qui, vers 1815, a commencé à systématiser l’étude de l’éducation dans différents pays, avec l’intention avouée d’emprunter des modes d’éducation utiles au pays de l’observateur. Ce n’est qu’un siècle plus tard que la collecte massive d’informations nécessaires à l’exploitation des données disponibles a été entreprise par des organismes tels que le Bureau international de l’éducation (BIE, Genève) et l’UNESCO (Paris). Entre-temps, de grandioses tentatives d’interprétation des données, faisant appel aux méthodes des sciences humaines naissantes, ont abouti à certaines théories explicatives telles que le « caractère national » en tant qu’à la fois cause et effet des ressemblances et différences qui marquent les systèmes éducatifs. Malgré l’attrait que de telles synthèses magistrales peuvent exercer, la tendance actuelle invite à la prudence et fait souvent appel aux méthodes quantitatives modernes afin de vérifier des hypothèses scientifiques __ NOAH, H. J. et ECKSTEIN, M. A. (1969).

Form. prof. Syn. éducation en alternance; enseignement alterné; enseignement en alternance; formation alternée; formation en alternance.