Dictionnaire

Rech. Sur un diagramme de recherche, symbole qui indique que les sujets ont été assignés aléatoirement à un groupe expérimental.

Stat. Symbole du coefficient de corrélation dans la formule de Bravais-Pearson.

Ens. lang./Ling. Élément unique et stable d’un ou de plusieurs mots (dans les familles de mots, par exemple) une fois qu’on élimine tous les éléments de leur évolution et les affixes grammaticaux ou lexicaux. VA affixe. TA radical.

Valeur étymologique. Se confond souvent avec la forme originelle ou étymologique de ces mots : gn, par exemple, est considéré comme la racine de cognitif, ignorance, agnostique, connaissance (avec assimilation de g en n).

1.Éduc. cult./Soc. (Gén.). Doctrine, dénuée de fondement scientifique, selon laquelle une hiérarchie existerait entre les diverses races d’êtres humains.

2. Éduc. cult./Soc. (Spéc.). Attitude, politique ou programme de discrimination entre diverses races d’êtres humains. Ant. antiracisme. V apartheid. TA discrimination; sexisme.

A. Race/population biologique. Le terme race désignait traditionnellement un groupe d’individus présentant certains traits physiques communs, qu’on supposait d’origine génétique (couleur de la peau, des cheveux, etc.). Les découvertes scientifiques récentes montrent plutôt que les groupes humains possèdent sensiblement les mêmes gènes, mais à des fréquences variables : le taux élevé de mélanine explique par exemple la coloration foncée de la peau des « Noirs »; la présence de lactose, enzyme nécessaire à la digestion des produits laitiers, caractérise les Européens seuls. Les scientifiques ont maintenant tendance à parler de population biologique plutôt que de race, en spécifiant bien autour de quels caractères génétiques se font les regroupements __ CECM (1990). VA ethnie, B.

B. Éduc. Avoir des attentes moins élevées à l’égard d’un élève de couleur, ignorer systématiquement ses interventions ou lui témoigner une condescendance qui tend à le considérer comme un incapable, voilà des manifestations de racisme qu’on peut retrouver à l’école. Ces comportements, même si l’on en est inconscient, même si l’on s’en défend parfois, témoignent de la croyance ferme qu’ont certaines personnes à la supériorité de leur race et au droit de cette dernière de dominer les autres __ BROSSARD, L. et THIBAULT, M. (10.80).

C. CN : anti *.

D. CN __ raciales : relations *.

n.m.

Ens. lang./Ling.Élément de base d’un mot qui est porteur de son sens et auquel on ajoute, au besoin, tel ou tel affixe dérivatif ou grammatical. TA racine.

A. Identification. De façon négative, on peut dire que c’est ce qui reste d’un mot une fois qu’on en a retranché les affixes : c’est l’élément proprement lexical. Maurice GREVISSE donne comme exemple – tour– dans tourner, contour, détour, entourer, entourage, auxquels on peut ajouter pourtour, atour, tourbillon, tourisme, tournevis, tournois, tourniquet… et même tourtière.

B. Radical/racine. Le radical se confond parfois avec la racine, mais pas toujours : ainsi, ven- et vien- sont deux radicaux pour une seule racine ven-.

C. CN : scepticisme *.

RAISON REASON

Psych. Faculté humaine d’analyse, d’apprendre, de discernement, d’intelligence, de jugement, de réflexion, de synthèse.

CN _ raisonnable : pensée *.

Épist./Phi./Rech./Sc. Processus qui consiste à enchaîner des assertions et des jugements de réalité pour aboutir à une conclusion __ GILLET, B. (1986). VA analogie, L; intelligence, C; pensée critique, C1.2.TA déduction.

Déduction. Le mode de raisonnement le plus fréquent est la déduction par laquelle, partant de propositions prises pour prémisses, on arrive à une proposition qui en résulte (conclusion) en vertu de règles logiques __ id.

Gén. Processus de résolution de problèmes qui repose sur l’analogie __ GINESTE, M.-D. (1984). V analogie.

A. Utilité. C’est la valeur heuristique du raisonnement analogique qui en justifie la pertinence. Il semble même exister un certain consensus quant au fait que le raisonnement analogique « occupe une place fondamentale, tant dans la résolution de problèmes que dans la construction des connaissances » __ CAUZINILLE-MARMÈCHE, E. et al. (1985).

B. Degré d’isomorphisme. Dans le cas limite de problèmes totalement isomorphes, le raisonnement analogique conduira à une information certaine. À l’autre extrême, si l’isomorphisme est très partiel, le raisonnement analogique aura de fortes chances de déboucher sur des informations erronées __ id.

C.Étapes du raisonnement analogique dans la résolution de problèmes. Les opérations mentales postulées par R. J. STERNBERG (1977) sont les suivantes : 1. Encodage (encoding). Le sujet code les termes de l’analogie, c’est-à-dire construit une représentation interne. Cette représentation est du type liste d’attributs et de propriétés. 2) Inférence (inferring). Le sujet compare les représentations internes des deux premiers termes (A et B) et découvre les relations qui existent entre ces termes. 3) Mise en correspondance (mapping). Le sujet compare A et C; pour ce faire, il traduit C dans les termes de A et découvre les relations qui existent entre A et C. 4) Application (applying). Le sujet applique à C une règle analogue reliant A et B, ce qui lui permet de trouver D. 5) Justification. C’est une opération optionnelle qui n’intervient que dans le cas où on propose aux sujets plusieurs réponses possibles, dont aucune ne correspond à celle qui est définie par l’application à C de la règle reliant A à B. Le sujet choisit dans ce cas la réponse qui se rapproche le plus de cette réponse idéale __ CAUZINILLE-MARMÈCHE, E. et al. (1985). À ces cinq opérations, ces auteurs ajoutent des opérations de contrôle : contrôle de la recherche de la solution, émission de la réponse.

D. Limites du modèle de STERNBERG. Le modèle de STERNBERG ne précise pas à quelles conditions ces opérations peuvent être mises en œuvre. Ce modèle apparaît à la fois riche et limité. S’il définit vraisemblablement des opérations élémentaires nécessairement impliquées dans l’analogie, celles-ci ne sont certainement pas suffisantes pour expliquer le fonctionnement du raisonnement analogique dans les différents contextes de résolution __ CAUZINILLE-MARMÈCHE, E. et al. (1985).

E. Raisonnement analogique/problèmes complexes. (...) le raisonnement analogique prend des formes multiples dès qu’il est utilisé dans la résolution de problèmes complexes. Chacune des opérations élémentaires, d’encodage, d’inférence, de mise en correspondance, d’application est multiforme et ces opérations peuvent varier d’un sujet [thème] à l’autre __ id.

Psych.cogn. Concept qui implique la génération de toutes les combinaisons possibles d’un nombre donné de variables, de choix, d’événements, de scénarios lorsqu’une solution à un problème requiert que toutes les possibilités soient examinées __ LALIBERTÉ, C. (1991).

Raisonnement. La pensée combinatoire supporte le raisonnement de l’étudiant sur les couleurs en art, les problèmes de génétique, les variations d’ingrédients dans les recettes et les problèmes d’analyse qualitative en chimie __ id.

Phi./Rech./Sc. VA analogie, H; déduction, E.

Psych./Rech. Raisonnement que l’on considère, non comme final et rigoureux, mais simplement comme provisoire et plausible, et dont l’objet est de découvrir la solution du problème à traiter __ POLYA, G. (1962).

Phi./Rech./Sc. VA induction, C.

Créat./Péd. Technique de créativité consistant à mieux cerner un problème en utilisant l’absurde __ PARÉ, A. (1977).

Exemple. Certains éducateurs prennent une définition donnée par un enfant, un raisonnement qu’il a produit et ils le poussent le plus loin possible jusqu’à ce qu’ils aboutissent à une absurdité. Cela conduit l’enfant à réajuster sa définition, son raisonnement, ou à en limiter les applications __ id. Une autre variante revient à soumettre à des étudiants une phrase ou une définition boiteuse, quand elle n’est pas carrément fausse, en leur demandant de démontrer que cette affirmation ne tient pas compte de toute la réalité. Autant que possible, la phrase doit être séduisante et, cependant, ne rien laisser paraître afin que l’entreprise représente une difficulté même pour les plus clairvoyants des élèves __ PROVENCHER, S. (1987).

Péd. Phase de réflexion dans l’action que le pédagogue exécute et qui l’amène à décider quelque chose en puisant dans son réservoir de savoirs __ SHULMAN, L. S. (1987) dans GAUTHIER, C. et TARDIF, M. (1996).

Psych. Concept mathématique qui implique la capacité à découvrir l’égalité de deux rapports formant une proportion __ LALIBERTÉ, C. (1991).

Utilisation. Les capacités de dessiner une carte, le dessin et les modèles pour échelonner présupposent le raisonnement proportionnel. Il serait facile de reléguer le schème de raisonnement proportionnel à des classes de mathématiques à l’école secondaire, mais ce concept a aussi des implications dans les sciences humaines __ id.

Créat./Gest./Soc. Raisonnement de découverte qui part du vécu des acteurs pour découvrir les caractéristiques de l’ensemble organisationnel __ TURCOTTE, D. (1991).

A. Caractéristique. C’est un raisonnement qui s’appuie sur une vision de l’organisation comme d’un univers conflictuel dont le fonctionnement résulte « des affrontements entre les rationalités contingentes, multiples et divergentes d’acteurs relativement libres, utilisant les sources de pouvoir à leur disposition » (CROZIER, M. et FRIEDBERG, E., 1977). Essentiellement, le raisonnement stratégique porte sur l’étude de l’utilisation, par l’acteur, du pouvoir dont il dispose au sein de l’organisation, pouvoir qui s’exprime par sa capacité d’induire chez autrui certains comportements ou de refuser ce qui lui est demandé __ id.

B. Acteur. Le pouvoir de l’acteur dépend notamment du contrôle qu’il peut exercer sur les sources d’incertitude affectant la capacité de l’organisation d’atteindre ses objectifs. Conséquemment, « plus la zone d’incertitude contrôlée par un individu ou un groupe sera cruciale pour la réussite de l’organisation, plus celui-ci disposera de pouvoir » (CROZIER, M. et FRIEDBERG, E., 1977). La liberté de l’acteur trouve, cependant, sa contrepartie dans les contraintes qu’impose la survie de l’organisation : « La réalisation des objectifs personnels que les uns et les autres poursuivent à travers leur engagement dans celle-ci implique en effet sa survie » (CROZIER, M. et FRIEDBERG, E., 1977). Cette limite à la liberté de l’acteur conduit à un second mode de raisonnement : le raisonnement systémique __ id.

Doc. VA centile, B.

Stat. F.f. Mot d’origine anglaise signifiant étendue, amplitude, marge ou intervalle de variation.

Éduc. phys. F.f. Étant toute relative, l’expression rapidité de réaction n’est guère plus utilisée en éducation physique; on lui préfère plutôt l’expression vitesse de réaction.

1. Ens. lang. Activité ou exercice dans lequel un lecteur ou un auditeur est invité à se remémorer certaines caractéristiques d’un mot, d’un passage, d’un texte, mais en l’absence de ces derniers. EA reconnaissance des mots.

2. Psych. cogn. Reconstruction d’un discours impliquant le raisonnement, les connaissances acquises et les attitudes émotionnelles d’un individu.

Rappel et récit. D’après Jean M. MANDLER et Nancy S. JOHNSON (1977), la structure du récit aurait des incidences sur le rappel. Pour Monique LEBRUN (1987), il existe trois raisons : « Premièrement, il existe plus d’éléments encodés que d’éléments rappelés. Deuxièmement, les effets de schémas de récits sont plus nets lors de la récupération (ou rappel) que lors de l’encodage (ou mise en mémoire), ce qui permet de refaire des nœuds omis. Troisièmement, lors du rappel, les ajouts répondent aux exigences structurales manifestées par les nœuds (du récit) ». Selon ces auteurs, le rappel est d’autant plus facile que le récit est conforme à la structure idéale, et l’unité principale du rappel est le nœud fondamental du récit.

1. Gén. Lien ou relation entre deux ou plusieurs objets, personnes ou phénomènes. V taux d’encadrement. TA indice.

2. Math. Quotient d’une valeur par une autre. Rapport de a sur b. V taux d’encadrement.

3. Rech. Compte rendu, exposé ou document relatant une situation d’études, une réunion ou un événement. Rédiger, présenter un rapport.

A. CN : échelle de *; générateur de *.

B. CN __ rapporté : discours *.

Alph./Éduc. Valeurs, représentations et pratiques propres à une personne ou à un ensemble de personnes en relation avec la lecture et l’écriture __ BESSE, J.-M. (1997); LECLERCQ, V. (1999). V appropriation de l’écrit; écriturisation; lecturisation; maîtrise de l’écrit.

Rapport à la langue/rapport à l’écrit. Le rapport à l’écrit est défini en fonction du rapport à la langue développé par l’individu dans son milieu social. Ainsi, des élèves qui n’ont développé que des rapports linguistiques limités, par exemple à la communication orale, éprouveront de la difficulté à établir un rapport aux écrits de type scolaire. Cette difficulté contribuerait, notamment, à l’échec scolaire des élèves issus des classes populaires (LAHIRE, B., 1997; BAUTIER, E., 1997).

Ens. sup./Péd./Rech. Exposé écrit des résultats d’un travail pouvant être exigé dans le cadre d’un programme de deuxième ou de troisième cycles et démontrant que l’étudiant a acquis la maîtrise de certaines techniques et méthodes de recherche __ UQ (1988).

Ens. sup./Péd./Rech. Exposé écrit décrivant le travail effectué, présentant, s’il y a lieu, les résultats obtenus, analysant l’expérience de l’étudiant et démontrant son aptitude à intégrer les connaissances acquises et à les utiliser dans un milieu de travail __ UQ (1988).

Ens. sup./Péd./Rech. Rapport portant sur la réalisation d’un ensemble coordonné de tâches d’analyse et de synthèse (ex. : un projet d’intervention).

Adm. scol./Org. scol. Syn. rapport élèves-maître. V taux d’encadrement.

Adm. scol./Org. scol.(QC). Rapport servant à exprimer le nombre d’élèves par enseignant (ou membre du personnel assimilé) dans un établissement ou dans un organisme d’enseignement __ OLF (1998). Syn. rapport élèves-enseignant.EA taux d’encadrement.

A. F.f. Il ne faut pas employer ratio maître-élèves pour rapport élèves-maître ou rapport élèves-enseignant. L’anglais a emprunté ratio au latin, donnant à ce terme un sens particulier. En français, selon le contexte, on emploiera coefficient, indice, rapport, taux __ CTEQ (1988).

B. Syn. Puisque l’usage a consacré le générique enseignant, le synonyme rapport élèves-enseignant est devenu plus courant que le terme en entrée __ id.

C. Rapport élèves-enseignant/taux d’encadrement. De façon générale, dans l’enseignement primaire et secondaire, le rapport élèves-enseignant est calculé pour chaque établissement d’enseignement, alors que le taux d’encadrement est établi pour l’ensemble de la commission scolaire __ id.

Stat. Résultat d’une analyse de variance ou de covariance.

Signification. Pour interpréter le rapport F, il est nécessaire de consulter un tableau spécialisé indiquant si la différence calculée est significative ou non. Si le calcul est effectué par informatique, le résultat du rapport F est généralement accompagné de son niveau de signification.

Ling./Sémio. VA syntagme, C.

Adm./Gest./Math. Rapport significatif entre deux données. Syn.coefficient; indice; rapport.

Gest. Rapport entre les coûts de formation et le coût total de la main-d’œuvre, généralement exprimé en pourcentage __ MUNGER, M. (1983). EA évaluation de la formation.

Calcul. Ce ratio se mesure à partir d’une période délimitée, tel un exercice financier. Dans le cas de tableaux, il est possible d’utiliser la formule suivante : ratio = coûts de la formation/masse salariale des employés __ id.

Gest. Rapport entre les coûts de formation et la production de l’entreprise, généralement exprimé en pourcentage __ MUNGER, M. (1983). EA évaluation de la formation.

Calcul. Ce ratio se mesure à partir d’une période délimitée, tel un exercice financier. Dans le cas de tableaux, il est possible d’utiliser la formule suivante : ratio = coûts de la formation/production __ id.

Adm. scol./Org. scol. F.f. Dire plutôt rapport élèves-enseignant ou rapport élèves-maître.V taux d’encadrement.

Psychia. Mécanisme de défense qui vise à justifier de façon logique et parfois morale une idée ou un comportement qui relève de motivations inconscientes.

Utilité. Cette justification permet au sujet d’éviter l’angoisse, la honte ou la culpabilité.

1. Gén. Attitude de confiance dans le pouvoir de la raison __ BUNGE, M. (1996). Ant.empirisme. VA éducation nouvelle, C; paradigme industriel, E; paradigme rationnel, A; philosophie, I; positivisme, D.

2. Épist. Doctrine selon laquelle l’acquisition et la justification des idées sur le monde externe sont fondées sur des idées innées que possède chaque individu __ GUAY, M.-H. (2004). Ant. empirisme; irrationalisme; romantisme. VA cartésianisme, A; connaissance, P; constructivisme, G; humanisme, D; réalisme critique, A; théorie de la connaissance, E et F. TA cartésianisme. EA réalisme critique.

3.Épist. Doctrine selon laquelle toute connaissance provient soit exclusivement ou soit essentiellement de la raison. Ant. irrationalisme.

4. Épist. Attitude et croyance de celui ou de celle qui n’accorde de valeur et de confiance, dans l’ordre des connaissances, qu’à celles produites par l’usage de la raison.

A. Origine. Le terme rationalisme vient du terme latin ratio qui signifie raison. L’origine des thèses rationalistes peut se retrouver chez PLATON pour qui la raison a un objet propre, de nature non sensible, soit l’Idée qu’on découvre en se détournant du monde visible. Pour PLATON, le monde sensible nous détourne de la vérité, nous induit en erreur.

B. Historique. DESCARTES, LEIBNIZ et SPINOZA sont ceux qui, au XVII^e s., ont fait émerger des positions rationalistes développées. On les appelle les rationalistes continentaux et on les oppose généralement aux empiristes britanniques LOCKE, HUME et BERKELEY. DESCARTES, LEIBNIZ et SPINOZA ont voulu poser les mathématiques comme modèle de la connaissance humaine. Selon eux, les axiomes des mathématiques pourraient constituer les axiomes de départ à partir desquels il serait possible de déduire des généralisations universelles. À partir de KANT, soit à partir de la seconde moitié du XVIII^e s., le rationaliste périclite puisqu’on minimise alors la possibilité d’une connaissance a priori. Le rationaliste revient en force dans la seconde moitié du XX^e s. avec l’apport des travaux de CHOMSKY en linguistique qui défend la thèse innéiste voulant que l’esprit soit doté de catégories préformées qui déterminent la structure du langage ainsi que certaines façons spécifiques d’appréhender le monde (NADEAU, R., 1999).

C. Logique déductive. Le rationalisme est associé à une logique déductive. Le sujet aurait des intuitions, des axiomes de départ, un système de principes universels à partir duquel il déduirait la connaissance. En admettant des intuitions, des axiomes de départ, un système de principes universels chez l’individu, les rationalistes posent que certaines connaissances seraient innées. Les individus posséderaient des connaissances a priori (CRAIG, E., 1998).

D. Modes de connaissance. Les rationalistes privilégient les idées, l’analyse, la théorie, la déduction, les inférences, l’argumentation, les preuves par les idées. Ils s’appuient sur le principe de la raison suffisante. Le rationalisme est l’épistémologie spontanée de la plupart des mathématiciens et logiciens et de plusieurs physiciens et philosophes (SENI, D., 1993) : trad.

E. Réalité. Les rationalistes soutiennent que la connaissance n’est possible que parce qu’il y a chez les sujets connaissants des composantes innées lui permettant de connaître le monde externe __ id. Ant. empirisme.

F. Conception de la vérité. L’appel à des idées innées pour fonder l’acquisition et la justification de la connaissance implique une logique déductive. Le sujet aurait des intuitions, des axiomes de départ, un système de principes universels à partir duquel il déduirait la connaissance. Les partisans d’une théorie de la connaissance sous-tendue de rationalisme privilégient les idées, l’analyse conceptuelle, la théorisation, la déduction, l’argumentation, les inférences, les hypothèses, les discussions, les démonstrations et les preuves par les idées pour acquérir et justifier leurs idées sur le monde externe. Ils s’appuient sur le principe de la raison suffisante (SENI, D., 1993) __ id.

G. Vision de l’apprentissage. L’apprentissage est vu comme étant essentiellement un processus cognitif par lequel un individu confronte ses intuitions ou ses a priorià d’autres données. C’est ainsi qu’un individu, essentiellement par la raison, effectuerait des déductions et pourrait proposer des conclusions logiques. POPPER, un rationaliste, énonce ainsi qu’un individu aurait une capacité innée à formuler des hypothèses qu’il chercherait constamment à refuter. Cette vision de l’apprentissage implique la mise en œuvre d’une pédagogie insistant sur les connaissances antérieures des élèves, la métacognition et accordant une large place aux concepts, aux idées, aux contenus. [Pour qu’une expérience soit possible, l’apprenant doit préalablement avoir des idées ou des concepts (SMITH, P. L. dans CHAMBLISS, J. J., 1996).]

H. Typologie. Généralement, le rationalisme ne désigne pas une position philosophique unique et précise __ AUDI, R. (1999) : trad. En prenant comme référence le schéma fondamental de l’épistémologie S-O (Sujet-connaît-Objet), on peut avancer que les différentes formes de rationalisme varient selon les caractéristiques associées au Sujet, à l’Objet ou à l’acte de connaître (plusieurs conceptions de la « raison » comme source d’apprentissage).

I. Critique. Les critiques suivantes sont généralement adressées aux rationalistes : 1. sous-estimation de la valeur cognitive des données factuelles; 2. sous-estimation de la valeur de l’induction et des hypothèses; 3. exagération de la valeur de la déduction et de la logique et 4. exagération de l’importance des arguments __ SENI, D. (1993).

J. Irrationalisme. En ce sens, le rationalisme s’oppose à toute doctrine dite irrationaliste postulant l’existence de sources de connaissance inaccessibles à la raison (ex. : mysticisme; occultisme; parapsychologie; ésotérisme; etc.).

K. Présupposés. Le rationalisme renvoie à la conception selon laquelle le monde qui nous entoure est gouverné par des lois ou des principes qui peuvent être envisagés sous deux aspects. Premièrement, ces principes obéissent à une certaine « logique » ou, du moins, à certaines régularités; en d’autres termes, ils ne sont pas arbitraires, purement chaotiques ou aléatoires. Toutes les choses ont leur raison d’être. Deuxièmement, ces principes sont accessibles à l’esprit humain par une forme ou une autre de raisonnement (dialectique, déductive, inductive, etc.). En théorie, tout est intelligible. Autrement dit, le rationalisme postule que le monde est ordonné selon des règles que l’être humain peut appréhender par sa raison. Un tel postulat est à l’origine de la philosophie grecque. Il est également à la base de la science moderne. Il signifie notamment que la vérité n’est pas un don des dieux, qu’elle n’est pas un secret possédé par une minorité (les sages, les sorciers, les gourous, etc.), mais que cette vérité découle au contraire d’une libre recherche de l’esprit humain qui s’applique à comprendre le monde qui l’entoure, puis à soumettre aux autres le fruit de ses efforts afin qu’il soit discuté librement. (...) Le rationalisme croit que les idées ont une existence autonome, indépendante des caractéristiques personnelles des hommes qui les défendent. Dans une optique rationaliste, un maître est un maître, non pas à cause de sa force ou de sa puissance, mais à cause uniquement de la valeur rationnelle de son jugement, de son discours. Cette autonomie des idées est basée sur leur validité, leur logique, leur cohérence, leur force argumentative. Ainsi, pour le rationalisme, les choses, les projets, les situations, les phénomènes, la nature ainsi que la culture n’ont pas de sens qui soit donné par les dieux, le destin ou les gourous. Pour le rationalisme, la culture dépend des hommes, de leur capacité à penser, à raisonner, à discuter, à critiquer, à connaître, à apprendre, et ainsi à progresser. Comme le dira KANT, vingt-deux siècles après SOCRATE : « Osez penser par vous-mêmes! » Tel est le principe de base du rationalisme antique ou actuel __ TARDIF, M. dans GAUTHIER, C. et TARDIF, M. (1996).

L. Dimension éducative. La différence des sciences contemporaines, le rationalisme classique, issu notamment de l’enseignement de SOCRATE, de PLATON et d’ARISTOTE, refuse de limiter la connaissance à la production et à la gestion d’informations nouvelles sur le monde. Pour les Anciens, la connaissance en soi est formatrice. Pour les Grecs, mais aussi pour les Romains et plus tard pour les Chrétiens, philosopher, c’est devenir meilleur. Ce principe est au centre des doctrines éducatives de l’Antiquité. Le savant n’est pas seulement différent de l’ignorant, il lui est supérieur. En d’autres mots, la connaissance a d’emblée, dirions-nous aujourd’hui, une dimension éthique : le Vrai n’est pas séparable du Beau et du Bon. Connaître la vérité, c’est être capable de distinguer, non seulement le vrai du faux, mais aussi le beau du laid, le bon du mauvais. L’éducation est donc au centre du rationalisme classique. Alors que les sciences modernes placent la transformation de la nature par l’homme au cœur de leur entreprise, c’est la formation de l’être humain qui constitue le cœur même du rationalisme exemplaire tel que l’ont conçu les Grecs anciens __ id.

M. Rationalisme/empirisme. Le rationalisme est traditionnellement opposé à l’empirisme (AUDI, R., 1999). Or, dans la pratique scientifique, il y a entre empiristes et rationalistes des différences de degré plus qu’une opposition radicale entre primat de l’exactitude factuelle et primat de la cohérence théorique __ AUROUX, S. (1990). Selon Mario BUNGE (1983), chaque théorie de la connaissance est teintée de rationalisme et d’empirisme. Chacune peut être vue comme une version particulière de rationalisme ou d’empirisme ou d’une combinaison de certaines de leurs thèses respectives. Par exemple, le conventionalisme (le conventionalisme méthodologique ou le faillibilisme critique de POPPER et LAKATOS) est une version du rationalisme qui intègre la falsification. Le pragmatisme est une version de l’empirisme qui intègre certaines thèses du phénoménalisme __ SENI, D. (1993) : trad.

Phi. VA philosophie, I.

Adm. éduc./Soc. Approche du comportement organisationnel qui repose sur une conception de l’organisation comme d’un instrument pour réaliser certains objectifs définis par son créateur ou son mandataire __ TURCOTTE, D. (1991). EA organisation scientifique du travail.

Organisation. Les activités y sont planifiées et contrôlées de façon consciente et rationnelle afin de favoriser l’atteinte optimale des objectifs. Un système détaillé de règles, correspondant à l’organisation formelle, assure que les acteurs travaillent en conformité avec la mission de l’organisation (BERG, G., 1983). Deux courants principaux se distinguent au sein de cette approche : le mouvement pour l’organisation scientifique du travail dont les personnalités les plus marquantes sont Frederick W. TAYLOR (1911) et Henri FAYOL (1966) et le modèle bureaucratique développé par Max WEBER (1946, 1947) __ id.

1. Gén. (n. et adj.). Qui relève et qui est conforme à la raison. Le rationnel sous-jacent à une innovation. Ant. déraisonnable; empirique; irrationnel.

2. Épist./Sc. (n. et adj.) Qui est issu de la raison plutôt que de l’expérience sensible. Une approche rationnelle de la connaissance.

CN __ rationnel,le (adj.) : connaissance *; gestion *; modèle *; paradigme *; stratégie *; stratégie empirico-*; validité *.

Cur./Form. prof. Activité ou ensemble de mesures qui vise à éliminer ou à réduire un retard dans l’apprentissage scolaire __ MEQ (2004). Syn. appoint; récupération. VA recyclage, B.

CN : classe de *; enseignement de *.

Adapt. scol./Méd./Psych. Processus qui favorise le retour progressif d’une personne en difficulté à des conditions de vie dites normales. Résultante du processus précédent. VA autonomie d’exécution, B; réhabilitation.

A. Population cible. La réadaptation s’adresse aux personnes handicapées ou malades, ainsi qu’à celles présentant des troubles de la conduite et du comportement ou de la délinquance.

B. Objectifs. Les principaux objectifs de la réadaptation sont : l’acquisition d’autonomie, la réintégration de la personne à l’intérieur de la société.

C. Discipline. Parmi les disciplines rattachées à la réadaptation, on trouve : l’éducation spéciale, l’ergothérapie, la médecine, la physiothérapie, la psychologie, l’orthophonie, les soins infirmiers, etc.

D. Milieu. Selon le milieu dans lequel le sujet est réintégré, la réadaptation se fait sur un plan individuel, familial, professionnel, scolaire et/ou social.

E. Réadaptation/postcure. La postcure est le prolongement de la cure ayant pour objectif la réadaptation.

F. Réadaptation/rééducation. La rééducation est un moyen d’arriver à une réadaptation. V rééducation.

G. CN : centre de * professionnelle; classe de *; formation de *; plan de * professionnelle.

H. Nomenclature.

Form. prof. Phase du processus continu et coordonné d’adaptation ou de réadaptation qui comporte la mise à la disposition des personnes handicapées des services propres à leur permettre d’obtenir et de conserver un emploi convenable et de progresser dans cet emploi, de façon à assurer leur insertion ou leur réinsertion dans la société __ BIT (1987).

A. Composantes. Ces moyens comprennent notamment l’orientation professionnelle, la formation professionnelle et le placement sélectif __ id.

B. CN : centre de *; plan de *.

Techno. éduc. Celui qui assure la réalisation d’une émission, à la fois sur le plan technique et sur le plan artistique __ CORMIER, F.-P., OLF (1983). TA producteur.

1. Adm./Doc./Gest. Ensemble des activités visant à associer et à utiliser avec économie les ressources dans les opérations et à produire conformément aux exigences législatives et réglementaires et aux stratégies arrêtées __ BIBEAU, J.-R. (06.87). VA projet scolaire, A. EA cycle de gestion.

2. Techno. éduc. Direction technique et artistique d’une émission de radio et de télévision __ CORMIER, F.-P., OLF (1983).

A. Résultats généraux attendus : une coordination des ressources; des services à la clientèle __ BIBEAU, J.-R. (06.87).

B. CN : modèle de *.

C. CN __ réalisé,e : curriculum *; niche pédagogique *; niche *.

Éduc. VA taxonomie des besoins fondamentaux, F.

1. Gén. Caractère de celui qui, dans la pensée comme dans l’action, prétend prendre en compte toutes les données objectives d’une situation et les apprécier avec justesse. Ant. idéalisme; irréalisme; utopisme. TA empirisme; pragmatisme.

2.Épist. Doctrine selon laquelle la connaissance scientifique porte sur une réalité objective qu’elle dévoile peu à peu et dont l’existence est indépendante de l’observateur. Syn. naturalisme. VA connaissance, Q; constructivisme, G et I; éducation nouvelle, B; idéalisme, D; pensée scientifique, D; philosophie, I; réalisme critique, D; théorie de la connaissance, D et F. TA constructivisme; naturalisme; objectivisme; positivisme; relativisme.

3.Épist. Doctrine selon laquelle 1) il existe une réalité externe au sujet connaissant; 2) cette réalité est en partie indépendante du sujet connaissant, en ce sens qu’elle a une structure qui lui est propre, que ses attributs sont indépendants de tout sujet connaissant; 3) que cette réalité peut être connue, c’est-à-dire qu’il est possible d’identifier certaines des catégories d’objets et les propriétés de cette réalité, bref de décrire, du moins en partie, le réel tel qu’il est en soi __ GUAY, M.-H. (2004). Ant. antiréalisme; idéalisme. VAéducation nouvelle, B; idéalisme, D.

4. Esth. Doctrine selon laquelle l’art a pour fonction de refléter ou de reproduire le plus exactement et le plus objectivement possible le réel sans l’idéaliser, l’interpréter ou le présenter subjectivement. Ex. : en littérature, le réalisme de FLAUBERT; en peinture, le réalisme de COURBET.Ant. abstractionnisme; surréalisme. TA classicisme; naturalisme (ZOLA).

5. Log. Théorie de la signification qui soutient qu’une proposition est vraie ou fausse indépendamment des moyens disponibles pour la vérifier.

6. Phi. (médiévale). Doctrine selon laquelle les Universaux (idées, concepts, catégories générales, objets mathématiques) ont une existence réelle et objective, c’est-à-dire qu’ils existent indépendamment de l’esprit. Le réalisme platonicien. Ant.idéalisme; idées; nominalisme. VA constructivisme, E.

A. Historique. Au Moyen Âge, le terme « réalisme » a été utilisé en opposition à celui de nominalisme, une doctrine niant que les Universaux ont une existence vraie et objective. Dans la philosophie moderne, il est utilisé pour exprimer l’idée que les objets matériels existent en dehors du sujet et indépendamment de l’expérience sensible. (...) Au début du XX^e s., le réalisme a remplacé l’idéalisme comme philosophie dominante en Amérique du Nord et en Angleterre grâce, notamment, à l’influence de G. E. MOORE, B. RUSSELL, S. ALEXANDER et W. JAMES __ EDWARDS, P. (1967) : trad.

B. Réalisme naïf. L’attitude du sens commun qui identifie, avec plus ou moins de raffinement, la « réalité » à ce qui est perçu est souvent qualifiée de réalisme naïf. La très grande majorité des positions philosophiques, de même que la connaissance scientifique, se démarquent de cette croyance en la réfutant. Par exemple, Mario BUNGE (1983) critique le réalisme naïf parce qu’il est trop optimiste, qu’il ne fait aucune place aux concepts empiriques et aux théories mathématiques et qu’il est incapable d’expliquer la créativité aussi bien que l’erreur, et il ne suggère aucun mécanisme cognitif.

C. Éduc. Dans le contexte de l’épistémologie génétique de PIAGET, le réalisme est la première étape (suivie par l’animisme et l’artificialisme) dans la constitution de l’intelligence : tout objet perçu ou pensé est alors tenu pour réel.

D. Réalité. Le réalisme soutient qu’il existe une réalité ou un monde externe au sujet connaissant sans toutefois préciser la nature de cette réalité ou de ce monde externe. Une théorie de la connaissance comporte donc également, en général, une prise de position sur l’ontologie, c’est-à-dire sur ce qui est ou sur les différents types d’existence. Selon les cas, le monde extérieur est un monde matériel, de concepts, d’idées, de Dieu, etc. __ GUAY, M.-H. (2004).

E. Conception de la vérité. Les penseurs qui adoptent le réalisme soutiennent, en général, une théorie correspondantiste de la vérité. Pour eux, une proposition est vraie si ce qu’elle décrit correspond aux faits sur le monde. Une proposition ou une connaissance est dite vraie si elle concorde avec la réalité externe au sujet connaissant __ id.

F. Critique. L’argument positif le plus fort contre le réalisme est celui que l’on a coutume d’appeler, depuis QUINE (1960), l’argument de la « sous-détermination des théories par les données empiriques » : étant donné une théorie quelconque au sujet d’entités inobservables, qui rend compte des données empiriques, il y aura toujours d’autres théories incompatibles rendant compte des mêmes données. « ... » Un autre argument influent contre le réalisme (...) est que la plupart des théories scientifiques se sont révélées fausses au cours de l’histoire, en sorte que nos théories présentes pourraient subir le même sort __ LECOURT, D. (1999).

G. CN __ réaliste : pédagogie *.

Épist. Issue des travaux de Mario BUNGE, épistémologie selon laquelle la réalité peut être représentée et comprise sans nécessairement prétendre que l’on réussisse à l’appréhender exactement telle qu’elle est vraiment. V pensée critique; réalisme scientifique. VA constructivisme, G; relativisme cognitif, G. EA scepticisme méthodique.

A. Réalisme critique/empirisme; rationalisme. Le réalisme critique emprunte certains éléments à l’empirisme et d’autres au rationalisme, mais les dépasse tous les deux. L’empirisme a toujours louangé les vertus de la perception et rejeté tout concept qui n’en découlait pas. D’autre part, le rationalisme a toujours fait l’éloge de la conceptualisation au point de proclamer l’autosuffisance de la raison. Le réalisme critique est une sorte de synthèse de l’empirisme et du rationalisme, mais il n’est pas la seule synthèse possible. Nous nous rappelons que KANT a réussi à réunir les aspects négatifs de l’empirisme et du rationalisme, en soutenant qu’aucune expérience n’est possible sans quelques intuitions a priori, que les choses se conforment à la pensée humaine plutôt que l’inverse, et cependant nous ne pouvons connaître que les phénomènes, non les choses elles-mêmes — tout ceci n’est pas au diapason de l’épistémologie réaliste inhérente à la science et technologie modernes __ BUNGE, M. (1983) : trad.

B. Réalisme critique/scientifique. Il existe plusieurs « théories » (en réalité des perceptions ou des doctrines) de la connaissance, et presque chacune d’elles recèlent une part de vérité. Notamment, le rationalisme convient aux premières phases de la réflexion rationnelle aussi bien que pour la science formelle, alors que l’empirisme s’applique aux premières phases de la recherche factuelle. Il devrait par conséquent être nettoyé et rapproché aussi bien qu’être enrichi de principes suggérés par la pratique réelle de la recherche dans les champs épistémiques les plus avancés. Deux de ces principes sont ceux du réalisme critique (ou constructif) et le scientisme. La synthèse qui en résulte peut être désignée le réalisme scientifique. (...) Nous prétendons que le réalisme scientifique n’est pas un isme spéculatif ou dogmatique de plus; c’est plutôt l’épistémologie effectivement préconisée par tous les chercheurs scientifiques dans les sciences fondamentales et appliquées, peu importe la philosophie de la connaissance qu’ils peuvent professer. (...) Nous avons appuyé nos principes sur les façons de faire et les découvertes de la science; nous avons critiqué les points de vue philosophiques adverses à l’aune des mêmes critères. En d’autres mots, nous prétendons que notre épistémologie profite d’un fort appui inductif d’un genre très spécial : celui de la recherche scientifique contemporaine. Elle peut donc ne pas convenir à ce que la science fut dans les années 1600 ou ce qu’elle sera en 2200 __ id.

Épist. VA connaissance, P; réalisme, B.

Épist./Phi. Thèse selon laquelle le système nerveux central est l’organe du savoir, système matériel situé juste au centre du monde naturel et social __ BUNGE, M. (1983) : trad. VA constructivisme, G.

A. Cerveau :système matériel. Faisant partie de l’univers, le système nerveux central peut obtenir certaines connaissances qui proviennent de l’intérieur même de ce monde. Le cerveau peut représenter d’autres composantes concrètes en accueillant les effets que ces dernières exercent sur lui et en produisant des configurations neuronales, similaires sous certains aspects, aux choses représentées. En résumé, le cerveau peut connaître la matière parce qu’il est lui-même du domaine matériel. (L’esprit mythique immatériel, se tenant hors de l’univers matériel, ne peut interagir avec ce dernier, il faut alors présupposer qu’il crée l’univers entièrement par lui-même.) __ id.

B. Principes descriptifs __ BUNGE, M. (1983). L’essentiel de toute épistémologie est constitué d’un ensemble de principes descriptifs dont chacun doit résumer un aspect important de la recherche. En plus d’avoir une valeur (ou dévaleur) philosophique, de tels principes peuvent contribuer à orienter (ou désorienter) les chercheurs. (...)

E1 Le monde existe en lui-même, c’est-à-dire qu’il y ait ou non des investigateurs.

E2 Nous pouvons arriver à connaître le monde, bien que seulement en partie, imparfaitement et graduellement.

E3 Chaque sujet connaissant est un animal doté d’un système nerveux malléable. (Corollaire : les organismes qui ne sont pas ainsi dotés, les sociétés animales, les esprits désincarnés, les machines, etc., ne peuvent connaître.)

E4 Tout acte cognitif est un processus dans le système nerveux de quelque animal.

E5 Connaître, c’est apprendre, et la connaissance d’un individu est la totalité de ce qu’il a appris.

E6 L’apprentissage est la formation de nouvelles liaisons interneuronales (c’est-à-dire la constitution de nouveaux psychons).

E7 Toute habileté d’apprentissage se développe la vie durant et résulte d’un long processus d’évolution.

E8 Les humains peuvent connaître seulement deux sortes d’objets : les entités matérielles et les objets conceptuels (constructions mentales).

E9 Alors que certaines constructions mentales proviennent de perceptions, d’autres sont inventées.

E10 Un animal ne peut connaître quelque chose à propos d’une chose que si l’on peut lier les deux par des signaux que le premier peut détecter.

E11 Pour tout système rattachable à un investigateur par des signaux, celui-ci peut arriver à connaître quelques-unes des composantes, quelques éléments de l’environnement et quelques relations dans la structure du système.

E12 Pour tout fait accessible physiquement à un investigateur, il est possible de concevoir des moyens d’observer quelques-unes de ses caractéristiques, mais il n’y a aucun moyen qui permette d’en observer tous les aspects avec une parfaite justesse.

E13 Aucune recherche ne démarre à partir d’une ignorance complète : nous devons savoir quelque chose avant de pouvoir énoncer un problème et l’étudier.

E14 Toute opération cognitive est susceptible d’erreur, mais toute erreur peut être rectifiée. (Conséquence : toute rectification implique quelque erreur qui est rectifiable à son tour.)

E15 Il y a plusieurs manières de connaître : la perception, la conception et l’action; et ces différentes manières sont associées dans un bon nombre de recherches.

E16 Toute connaissance en matière de faits implique l’observation directe, du moins à un certain degré.

E17 L’observation indirecte produit une connaissance plus grande et plus profonde que l’observation directe.

E18 Une certaine connaissance factuelle se ramène à des généralisations inductives et une autre, à des hypothèses comportant des concepts non observables.

E19 Tous les humains partagent quelque connaissance, mais chaque humain connaît quelque chose que personne d’autre ne connaît. (Corollaire : personne ne connaît tout.)

E20 Tout animal capable d’apprendre est capable d’enseigner, ne serait-ce que par l’exemple.

E21 Toute investigation humaine est faite en société et par conséquent, en coopération et en compétition avec les autres.

E22 Toutes les sociétés établissent des limites — culturelles, politiques ou économiques — à la recherche.

E23 Toute investigation scientifique, technologique ou humaine est réalisée de nos jours dans une communauté de recherche ou une autre.

E24 Le principal lien qui unit les membres d’une communauté de recherche est l’échange d’information, par l’entremise de plusieurs langages, dans un but commun.

E25 La facilité de communication entre les chercheurs est proportionnelle à l’ampleur de la richesse en connaissance, en méthodes et en buts qu’ils partagent.

E26 En principe, tout fait et toute construction mentale peuvent être étudiés : il existe des problèmes, mais non des mystères.

E27 Toute construction mentale peut être clarifiée davantage. (Corollaire : tout ce qui ne peut être expliqué n’est pas une question conceptuelle, mais simplement un bruit.)

E28 Aucune limite ne restreint la mathématisation des constructions mentales.

E29 La connaissance concerne les détails ou les ensembles.

E30 La connaissance des modèles peut se ramener à des hypothèses et à des théories.

E31 Les hypothèses et les théories les plus profondes sont celles qui comportent des mécanismes de quelque nature (lesquels ne sont pas nécessairement mécaniques).

E32 Dans tous les champs d’investigation, nous sommes forcés de construire des hypothèses causales et probabilistes aussi bien qu’une combinaison des deux.

E33 L’axe de tout champ d’investigation factuelle avancé est un ensemble de lois (ou plutôt d’énoncés de lois représentant possiblement des modèles objectifs).

E34 Tout corps d’hypothèses peut être systématisé en une théorie et toute théorie peut être bien organisée (axiomatisée).

E35 Toute véritable théorie, enrichie d’hypothèses et de données secondaires, peut prédire; mais seules les théories mécanistes peuvent expliquer.

E36 Toute théorie factuelle est une représentation partielle (globale ou détaillée, vraie ou fausse jusqu’à un certain point) d’objets supposément réels.

E37 La validation d’une théorie factuelle implique l’existence d’hypothèses d’orientation qui relient les non observables aux observables.

E38 Les hypothèses d’orientation devraient être vérifiées empiriquement et justifiées théoriquement.

E39 Seules les théories qui permettent de faire des prédictions sont vérifiables empiriquement.

E40 Le degré de vérité d’une théorie et l’efficacité d’une conception peuvent être trouvés à l’aide d’observations, de mesures, d’expérimentations et de nouvelles théories.

E41 Tout fragment de connaissance et toute proposition ou conception peuvent être améliorés par la recherche, mais tous ne méritent pas pour autant de l’être.

E42 Les progrès en connaissance (ou en toute chose) sont parfois graduels; ils sont parfois rapides et impliquent de profonds changements.

E43 Aucun progrès scientifique, technologique ou humain ne tombe soudainement du ciel : il provient toujours de quelque connaissance antérieure.

E44 Toute nouveauté dans la connaissance peut se comparer à celle qui l’a précédée, s’il en existait une; seule une telle comparaison nous fournit les raisons objectives de choisir l’une plutôt que l’autre.

E45 Tout domaine de recherche présente un aspect général caractéristique, des fondements, une problématique, des buts et des moyens qui lui sont propres, de même qu’une communauté de recherche particulière.

E46 La recherche scientifique est le plus haut mode d’investigation.

E47 La connaissance ordinaire, la connaissance artisanale, l’art et quelques idéologies sociopolitiques comportent des parcelles de connaissance véritable, mais ils ne peuvent progresser sans l’aide de la recherche scientifique, technologique ou humaine.

E48 La totalité de la connaissance véritable constitue un système tandis que la connaissance illusoire est marginale.

E49 Le système de la connaissance humaine est intimement relié au système de production et à la circulation des biens et services.

E50 Il y a des limites naturelles et des limites sociales à la connaissance humaine, mais seules les limites sociales importent — et elles seules peuvent être surmontées.

C. Principes régulateurs __ id. Tout processus humain d’investigation comporte explicitement ou implicitement quelques principes épistémologiques. Certains sont régulateurs, c’est-à-dire qu’ils guident à bon (ou mauvais) escient la planification et l’exécution de recherches en inspirant problèmes, méthodes, hypothèses ou inférences — tout aussi bien qu’en suggérant le doute ou le rejet d’alternatives, et en cherchant de nouveaux principes. Voici un échantillon de tels principes régulateurs ou méthodologiques.

M1 Continuez d’étudier ce que les autres ont trouvé, mais rappelez-vous que le chemin de l’apprentissage qui comporte la plus grande rapidité et la plus grande récompense est celui de la recherche autonome.

M2 Commencez votre investigation en choisissant un problème qui est vraisemblablement ouvert, que vous vous sentez apte à pouvoir traiter et qui peut apporter quelque satisfaction.

M3 S’il vous faut de l’avancement, allez au plus sûr. Si vous pouvez vous permettre d’être curieux, amusez-vous à affronter des problèmes épineux.

M4 Ne méprisez pas les petites tâches : tout gros problème est entouré de petits problèmes et quelqu’un doit les résoudre.

M5 Énoncez clairement votre problème : découvrez (ou restreignez ou élargissez) son contexte, ses présuppositions et ses données.

M6 Ne prenez pas des problèmes d’existence pour des problèmes de connaissance — par exemple n’essayez pas de définir la causalité ou le libre arbitre en termes de prévisibilité.

M7 Ne prenez pas des problèmes de connaissance pour des problèmes d’existence — par exemple ne croyez pas que les faits changent selon le cadre conceptuel.

M8 Ne laissez pas les techniques disponibles commander tous vos problèmes : si nécessaire, essayez de nouvelles techniques ou même des approches complètement nouvelles.

M9 Planifiez l’étude de votre problème — mais soyez prêt à changer votre plan et même votre problème aussi souvent que nécessaire.

M10 Quand c’est possible, traitez votre problème scientifiquement, c’est-à-dire en utilisant la connaissance et les méthodes scientifiques et en visant un but scientifique ou technologique.

M11 Ne contournez pas les difficultés — mais si vous vous enlisez, passez quelque temps à d’autres problèmes.

M12 Ne tolérez ni l’obscurité ni la confusion sauf au début : essayez de préciser tout concept ou proposition clé.

M13 Ne réifiez pas les constructions mentales — ne les situez pas non plus dans un domaine platonicien.

M14 Quantifiez tout ce qui se présente en degrés — mais ne le faites que s’il y a possibilité d’une véritable mesure, même indirecte.

M15 Ne vous compromettez pas avant de vérifier : commencez par connaître, croyez ensuite — puis doutez.

M16 Revoyez périodiquement vos croyances les plus solides : vous trouverez obligatoirement des failles à quelques-unes.

M17 Attribuez la plus grande foi à la proposition la mieux corroborée, la plus grande confiance à l’artefact le plus sûr et efficace.

M18 Considérez tout principe, méthode et artefact comme faillible en principe — mais n’hésitez pas à les utiliser en autant qu’ils ne mènent pas immanquablement à la catastrophe.

M19 Fiez-vous à vos collègues chercheurs pour poser des questions auxquelles vous n’aviez pas pensé et pour découvrir ce que vous n’avez pu connaître.

M20 Fiez-vous à vos collègues chercheurs pour faire des erreurs que vous pourrez apercevoir et peut-être corriger.

M21 N’essayez pas d’être autosuffisant pour tout ce qui touche la connaissance : demandez aux autres information, conseil ou aide — mais sentez-vous libre de ne pas les utiliser.

M22 Maintenez-vous à jour, mais éloignez-vous de la mode : toute idée radicalement nouvelle, processus ou artefact, n’est pas populaire au début.

M23 Écoutez vos critiques mais si vous avez de bonnes raisons de croire que vous êtes sur la bonne voie, ne les laissez pas vous intimider.

M24 Ne faites pas qu’accumuler des données dans le seul but d’ajouter au volume d’information : cherchez des agencements logiques.

M25 Utilisez amplement l’analogie et l’induction — mais méfiez-vous toujours de leurs limites.

M26 Simplifiez — mais ne perdez pas de vue vos hypothèses de simplification et modifiez-les si nécessaire.

M27 Exploitez à fond la déduction — mais vérifiez les conclusions pour déterminer la valeur des prémisses.

M28 Ne faites pas qu’accumuler des hypothèses : essayez de les structurer en théories (systèmes hypothético-déductifs).

M29 Préférez les théories exprimées en termes mathématiques — mais rappelez-vous que les mathématiques apportent la clarté, l’unité et la faculté de déduire, mais non pas la vérité factuelle.

M30 Une théorie par jour éloigne les fausses données et une donnée par jour éloigne les fausses théories.

M31 Soyez aux aguets d’erreurs de toutes sortes et soyez prêt à les corriger si cela en vaut la peine.

M32 Étudiez chaque entité en tant que système ou composante d’un système.

M33 Souvenez-vous que tout objet d’étude présente de multiples aspects et devrait donc être abordé de plusieurs points de vue.

M34 Spécialisez-vous, mais jamais au point d’être incapable de comprendre qu’une autre approche est possible.

M35 Recherchez le changement sous l’apparente stabilité, de même que les invariants du changement.

M36 Recherchez la structure sous le chaos apparent, et l’effet du hasard à côté ou sous la régularité.

M37 Étudiez chaque niveau en lui-même ainsi qu’en relation avec les niveaux adjacents.

M38 N’escamotez pas de niveaux — par exemple, n’essayez pas d’écrire l’équation de Schrödinger sur le cerveau.

M39 Réduisez autant que possible, mais ne soyez pas fermé à l’émergence.

M40 Essayez d’intégrer tous les domaines de connaissance qui étudient les mêmes objets.

M41 N’arrêtez pas d’essayer d’expliquer, mais évitez les théories qui prétendent tout expliquer, car elles risquent de ne rien expliquer.

M42 N’arrêtez pas d’essayer de prédire — mais ne le faites qu’à l’aide de théories et de données raisonnables.

M43 Évitez l’idéologie en science fondamentale, mais guettez-la partout et avouez franchement vos valeurs sociales en science appliquée et en technologie, particulièrement en technologie sociale.

M44 Ne vous attendez pas d’inventer aucun artefact ou organisation sociale d’importance sans quelque connaissance scientifique de base.

M45 Ne vous attendez pas de la science fondamentale qu’elle vous livre ipso facto la technologie.

M46 Si vous êtes en situation de pouvoir scientifique ou technologique, ne l’utilisez pas sauf pour détruire les obstacles à la découverte et à l’invention.

M47 Toutes les règles sont limitées en portée, de même qu’elles sont sujettes à l’erreur, à l’amélioration, ou qu’elles sont remplaçables.

M48 Les règles d’investigation peuvent aider, mais elles ne garantissent pas le succès : la recherche et la conception originales sont inventives plutôt que réglementées.

M49 Ne tentez pas d’ignorer la philosophie : ceux qui l’ignore ne réussissent qu’à l’inventer à nouveau.

M50 En essayant de développer l’épistémologie, prenez en considération toutes les sciences de la connaissance.

D. Principes fondamentaux __ id. Le réalisme scientifique est caractérisé par les thèses suivantes :

i) Le réalisme : le monde existe en lui-même, c’est-à-dire indépendamment de l’investigateur, lequel peut réussir à connaître des parties et des aspects du monde.

ii) Le naturalisme : la cognition est un processus du cerveau et il n’y a pas de modes de connaissance surnaturels ou paranormaux (c’est-à-dire non cérébraux).

iii) L’évolutionnisme : toutes les habiletés cognitives se développent.

iv) Le socialisme épistémologique : l’investigation humaine est réalisée par des individus apprenant les uns des autres et enchâssée dans la société dont les normes parfois stimulent la recherche, parfois l’entravent.

v) L’historicisme : toute investigation origine de la tradition qu’elle accroît et rectifie.

vi) Le rationalisme modéré : la raison est nécessaire à la connaissance.

vii) L’empirisme modéré : l’expérience est nécessaire pour connaître le monde.

viii) Le constructivisme : les concepts et leurs composantes, même ceux représentant des choses réelles, sont notre propre création.

ix) Les conventions : certains des concepts qui surviennent dans nos modèles de choses réelles sont conventionnels.

x) La représentation : la science produit des représentations symboliques du monde.

xi) La praxie : la technologie aide à changer le monde.

xii) Le justificationisme : toute proposition et toute suggestion doivent être justifiées par la raison, l’expérience ou les deux.

xiii) Le faillibilisme : tout élément de connaissance factuelle, soit une donnée ou une hypothèse, est susceptible d’erreur.

xiv) Le méliorisme : toute connaissance factuelle est perfectible.

xv) Le scientisme : toute chose connaissable et valant la peine d’être connue, peut l’être scientifiquement ou technologiquement mieux que par n’importe quel autre moyen.

xvi) Le systémisme : la famille des champs de recherche et l’ensemble des connaissances qu’on y produit, chacun constitue un système en soi.

Créat./Psych. Modification du contexte conceptuel et/ou émotionnel d’une situation, ou du point de vue selon lequel elle est vécue, en la plaçant dans un autre cadre qui correspond aussi bien, ou même mieux, aux « faits de cette situation concrète, dont le sens, par conséquent, change complètement » __ WATZLAWICK, P. et al. (1975). VA crise, E.paradigme, L.

A. Modification. Ce que l’on modifie donc en recadrant, c’est le sens accordé à la situation, pas ses éléments concrets __ id.

B. Efficacité. Ce qui rend le recadrage aussi efficace comme outil de changement, c’est que, à partir du moment où nous percevons l’autre appartenance de classe possible, nous ne pouvons pas facilement revenir au piège et à l’angoisse de notre ancienne vision de la « réalité ». (...) il est presque impossible de revenir à notre impuissance antérieure et surtout à notre désespoir premier qui nous faisait douter de la possibilité d’une solution __ LEGENDRE, R. (2002).

v.

Gén. VA cadre, B.

Rech. Dénombrement général de tous les écrits se rapportant à un objet d’études ou de recherches, à un auteur, à un groupe, à un pays, à une association, à une revue, à une maison d’édition, etc. TA macroanalyse. EA recension des écrits; revue de la documentation.

A. Nature. En recherche, le recensement des écrits est une opération préliminaire d’une revue de la littérature. Il vise à apprécier l’ampleur des écrits (volumes, articles, rapports, mémoires, thèses, publications officielles, etc.) déjà consacrés dans un domaine d’études ou de recherches.

B. Recensement des écrits/macroanalyse. La première expression est plus vaste que la seconde : la macroanalyse se focalise exclusivement sur un objet d’études ou de recherches dans le cadre d’un champ ou d’un réseau notionnel.

Rech. (Gén.). Compte rendu informatif ou examen critique d’un écrit dans un journal, une revue, à la télévision ou à la radio; vérification d’une édition d’un auteur ancien par comparaison avec les manuscrits. EA recension des écrits; revue de la documentation.

Rech. Identification, examen critique, sélection, collection et établissement d’une bibliographie des écrits valides et pertinents à un objet d’études ou de recherches. V recension des sources. VA revue de la documentation, D. TA survol. EA recensement des écrits; recherche bibliographique/documentaire.

Recension des écrits/macroanalyse. En recherche, la recension des écrits fait suite à la macroanalyse dans le cadre d’une revue de la littérature. Au nombre des données spécifiques dénombrées, la recension des écrits permet de réduire le nombre des données spécifiques en les filtrant en fonction de critères de validité (critères de qualité méthodologique, d’échantillonnage, etc.). On obtient alors l’ensemble des données pertinentes qu’il s’agira par la suite d’analyser méthodiquement.

Rech. Expression plus générale que celle de recension des écrits et qui inclut des supports d’information autres que les articles, les volumes et les documents (ex. : bandes magnétoscopiques, films, enregistrements sonores, etc.).

Rech. (Gén.). Compte rendu informatif ou examen critique d’un écrit dans un journal, une revue, à la télévision ou à la radio; vérification d’une édition d’un auteur ancien par comparaison avec les manuscrits. EA recension des écrits; revue de la documentation.

Rech. (Gén.). Compte rendu informatif ou examen critique d’un écrit dans un journal, une revue, à la télévision ou à la radio; vérification d’une édition d’un auteur ancien par comparaison avec les manuscrits. EA recension des écrits; revue de la documentation.

Rech. (Gén.). Compte rendu informatif ou examen critique d’un écrit dans un journal, une revue, à la télévision ou à la radio; vérification d’une édition d’un auteur ancien par comparaison avec les manuscrits. EA recension des écrits; revue de la documentation.

Rech. (Gén.). Compte rendu informatif ou examen critique d’un écrit dans un journal, une revue, à la télévision ou à la radio; vérification d’une édition d’un auteur ancien par comparaison avec les manuscrits. EA recension des écrits; revue de la documentation.

1. Com. Pôle d’une communication qui reçoit, décode et réagit à un message. V communication.

2. Techno. éduc. Appareil qui capte et reproduit l’image ou le son transmis par l’émetteur __ CORMIER, F.-P., OLF (1983).

Did. VA taxonomie de BALDWIN, O/du domaine affectif, A et B : 1.00.

Péd. Formule essentiellement empirique, isolée de toute autre pratique et s’appuyant sur de fragiles justifications voire sur aucun fondement rationnel. Recette pédagogique. VA approche, K. TA formule; truc.

Limites. Une recette pédagogique peut à l’occasion être efficace. Elle est cependant d’utilisation limitée dans le temps ainsi qu’au regard de la diversité des Sujets et des Objets d’apprentissage. L’éducateur professionnel ne cherche pas à collectionner les recettes, mais s’inscrit plutôt dans le dialogue constant de la théorie et de la pratique. VA pratique, B.

1. Did. VA taxonomie de ORLANDI, 2.1/des habiletés en sciences humaines, 2.1.

2. Inf. Fonction qui permet de trouver des données spécifiques __ OLF (2002).

3. Péd. Démarche de découverte personnelle de la part de l’élève.

4. Sc. Domaine ou ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et vérifiables dont le but est de découvrir la logique, la dynamique ou la cohérence dans un ensemble apparemment aléatoire ou chaotique de données, en vue d’apporter une réponse inédite et explicite à un problème bien circonscrit ou de contribuer au développement d’un domaine de connaissances. V approche. VA anasynthèse, F; écologie humaine, M; éducation-discipline, A et C; hypothèse, E et K; paradigme, C; préconception; C; science, Y et Z; théorie, D. EA tête chercheuse. RN cycle de l’éducation, B.

A. Méthode. Une activité méthodique est celle qui se déroule en respectant un ordre logique, des principes raisonnés et des savoirs éprouvés. VA pensée réflexive.

B. Objectivité. Toutes les phases d’une recherche doivent être conduites dans un esprit de parfaite impartialité. Le chercheur doit veiller à ce que ses croyances et ses préjugés ne biaisent les données de la recherche. Féru de vérité, il s’efforcera sans cesse de présenter fidèlement et honnêtement un objet d’études. Il se servira de sa subjectivité pour concevoir de nouveaux cadres d’études d’un phénomène et pour énoncer des hypothèses inédites. De telles intuitions devront cependant être éprouvées objectivement avant d’être jugées acceptables.

C. Rigueur/rigidité. Dans l’optique d’une recherche, la rigueur ne doit pas revêtir la connotation péjorative d’austérité ou de sévérité. La rigueur vise plutôt la précision, l’exactitude et la minutie. La rigueur implique ouverture, objectivité, développement et dynamisme; au contraire, la rigidité suggère fermeture, subjectivité, statu quo et statisme.

D. Nature vérifiable. Les données d’une recherche doivent pouvoir être confirmées ou retrouvées par un autre chercheur ou lors d’une autre recherche reproduisant des conditions similaires à la recherche initiale. Dans un même cadre de recherche, les conclusions doivent se répéter indépendamment du chercheur.

E. Postulat. La recherche s’appuie sur le postulat qu’il existe un ordre ou une logique interne dans tout phénomène. V entropie.

F. Réponse inédite. La nouveauté d’une réponse à un problème s’établit par rapport au caractère des réponses qui ont précédé ainsi qu’aux conditions dans lesquelles ces réponses ont été éprouvées. Avoir à vérifier la valeur d’une réponse déjà trouvée à cause d’un doute justifié ou du nombre peu élevé de confirmations de son exactitude respecte la nature inédite que doit posséder une recherche. De même, vérifier si la même réponse peut se retrouver dans un autre cadre théorique ou expérimental assure également la nouveauté d’une recherche. Par contre, vérifier simplement et sans raison probante une situation qui ne pose plus problème, tant de nombreuses vérifications différentes s’y sont attardées, n’est tout au plus qu’un exercice de recherche et non une véritable recherche, laquelle est indissociable d’inconnu et d’inédit. VA G. TA problème.

G. Problème/solution incertaine. Bien qu’un chercheur juge et souhaite pouvoir résoudre éventuellement un problème, la solution apparaît a priori tout aussi possible qu’incertaine. Si la solution a déjà été trouvée, il n’y a pas à proprement parler de problème et par conséquent de recherche. Qu’une recherche conduise ou non à la résolution satisfaisante d’un problème, elle peut toujours constituer un apport positif. Dans le premier cas, c’est évident; dans le second, on aura tout de même appris que le problème semble impossible à résoudre en suivant la démarche utilisée. Une telle connaissance se révélera précieuse pour les prochaines tentatives. L’hypothèse de recherche englobe tout autant les données de la problématique, l’énoncé du problème, la formulation du résultat anticipé que l’approche privilégiée. Toute clarification significative apportée à une étape d’une recherche constitue une contribution importante dans la résolution d’un problème. VA F.

H. Problème/recherche. Le problème surgit de questions, suite à des réflexions ou suscitées par des observations. Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que la définition du problème (nature et délimitation) constitue la cible première ^__ trop souvent négligée ^__ de toute recherche. C’est dans ce sens que Mario BUNGE (1983) insiste sur la relation essentielle entre problème et recherche : « Les problèmes sont le point de départ et l’objet de toute recherche. (...) Les problèmes sont les racines et les fruits d’une recherche originale, qu’il s’agisse des domaines des sciences de la nature, de la technologie ou des sciences humaines. (...) Les problèmes sont au cœur même de la recherche » __ BUNGE, M. (1983) : trad. V problème.

I. Caractéristiques pédagogiques. La recherche autonome : 1. accroît la motivation intrinsèque; 2. permet à l’élève d’utiliser la démarche de résolution de problèmes; 3. favorise l’activité intellectuelle; 4. exige une organisation minutieuse de la situation pédagogique __ MEQ, DGDP : DFG (10.84).

J. Réseau notionnel.

K. Étapes. Les étapes d’une recherche s’inscrivent dans le cycle d’évolution ainsi que dans le cycle de la résolution de problèmes.

L. Paradigme de HILGARD (1964).

M. Typologies de recherche en éducation.

BEST (1970)

1. historique 2. descriptive                       3. expérimentale

       DE LANDSHEERE (1976)

1. fondamentale 2. appliquée                         3. développement technique                  4. collective      5. convergente-divergente
2. commanditée 7. lourde                               8. opérationnelle                                       9. pure

       LÉON (1977)

1. fondamentale 2. appliquée                         3. documentaire                                        4. empirique     5. opérationnelle

                                                                                                                                                                                                         (intervention ou action)

       TUCKMAN (1978)

1. fondamentale 2. démonstration                3. enquête

N. Présupposés. L’approche d’une recherche, (...) pour scientifique qu’elle soit, (...) ne peut jamais être dépourvue de présupposés (hypothèses) philosophiques. En effet, ceux-ci font partie de la première composante de toute approche, à savoir l’échafaudage général constitué d’hypothèses ontologiques sur la nature des objets à explorer, ainsi que d’hypothèses sur la nature et la portée de la connaissance possible de ces objets. Et cet échafaudage général, loin d’être inutile, est ce qui guide la recherche des problèmes et la manière de les traiter, et permet de fixer les objectifs généraux de la recherche __ BUNGE, M. (1983).

O. Cycle de la recherche scientifique.

L’importance de la recherche scientifique s’apprécie par les changements qu’elle apporte à notre fond de savoir (background knowledge) et par les problèmes nouveaux qu’elle soulève __ BUNGE, M. (1983) : trad.

P. Qualité/quantité. Une caractéristique de la pensée primitive et archaïque est d’être qualitative et analogique (LLOYD, 1966; GOODY, 1977). En utilisant uniquement des prédicats qualitatifs ou dichotomiques, les peuples primitifs et les anciens faisaient inévitablement des classifications dichotomiques ou polarisées : froid et chaud, lourd et léger, clair et sombre (pâle et foncé), rapproché et éloigné, sauvage et domestiqué, bon et mauvais. Ce mode de conception manque de nuances et est susceptible de conduire à une vision du monde manichéenne ou dialectique. La pensée scientifique et technologique, au contraire, suppose que la plupart des propriétés sont (échelonnées) graduées — en pesanteur et en vitesse, en chaleur et en proximité, en excitation et en valeur, et ainsi de suite. C’est seulement dans certaines disciplines (branches) rétrogrades des sciences sociales et humaines que la pensée demeure principalement qualitative, donc polarisée, soit blanche ou noire. Il est vrai que quelques propriétés sont objectivement qualitatives; pour celles-là, une représentation par prédicats dichotomiques peut convenir. L’existence en est un exemple, peut-être l’exemple : une chose existe ou n’existe pas — il n’y a pas de degrés d’existence. Mais la plupart des autres propriétés, peut-être toutes, se présentent en degrés qui peuvent être ordonnés ou même numérotés. Par exemple, on retrouve différents degrés de stabilité, dont métastable et ultrastable. Et, naturellement, il y a une infinité de degrés de format, de vitesse, de probabilité (et de... je ne sais quoi encore), etc. __ BUNGE, M. (1983) : trad. Toute recherche est nécessairement « qualitative », ne serait-ce que parce que le traitement quantitatif d’un matériau donne lieu à une interprétation qui n’est pas autorisée directement par les opérations mathématiques __ PIRES, A. P. (1987).

Q. Quantification. On ne peut savoir a priori si une propriété donnée est qualitative en soi ou si elle s’avérera quantitative. Nous ne pouvons qu’essayer d’en former une conceptualisation quantitative et de la mesurer pour évaluer si l’on retrouve des valeurs autres que sa présence et son absence (un et zéro). En tout cas, depuis Galilée, la science moderne et la technologie ont adopté le postulat méthodologique que toute propriété, à l’exception de l’existence, peut être quantifiée. C’est la foi dans ce postulat qui a soutenu tous les chercheurs qui ont quantifié avec succès des propriétés qu’on avait crues, jusque là, impondérables. Il est possible de confirmer le postulat, mais non de le réfuter car, si une propriété résiste à nos tentatives de la quantifier, nous pouvons toujours nous blâmer pour l’échec __ BUNGE, M. (1983) : trad.

R. Simplification abusive. Ayant fait l’éloge de la quantification, nous devons prévenir la tentation de graduer même des propriétés complexes par des nombres simples. D’une telle simplification abusive provient l’adoption du QI comme mesure exclusive de l’intelligence et l’augmentation du PNB comme seul indice de progrès. Quand de telles quantifications simplistes sont trouvées insuffisantes, les tenants avocats de l’irrationnel sont renforcés dans leur méfiance envers les nombres __ id.

S. Types de recherche __ OUELLET, A. (1994).

Étude de cas. On peut classer les études de cas, les échantillonnages, les « surveys » et les études longitudinales dans la catégorie des recherches statu quo, qui procèdent à la collecte des données dans le but de décrire la condition ou l’état actuel des choses, contrairement à celles qui mettent l’accent sur la causalité ou la prédiction. L’étude de cas met en relief la totalité de la situation et permet de résoudre un problème actuel à partir d’une étude exhaustive. L’analyse détaillée d’un contexte peut porter sur tout phénomène que l’on veut étudier sans pour cela en avoir la maîtrise. Ex. : En éducation, l’étude de cas peut porter sur un enfant en difficulté ou elle peut aussi porter sur la difficulté et non l’enfant.

Étude exploratoire. L’étude exploratoire vise la découverte d’idées qui permettent de localiser un phénomène avant d’en faire l’étude plus poussée. Cette démarche constitue toujours une première étape à franchir avant de poursuivre une recherche plus quantitative. Ex. : Un chercheur veut connaître les principaux facteurs qu’ont en commun deux groupes culturels afin de promouvoir leur intégration. EA recherche projet pilote.

Étude sur le terrain. L’étude sur le terrain permet de procéder à des observations approfondies sur la nature et la fréquence des phénomènes. L’orientation peut être descriptive, exploratoire ou heuristique. Ex. : Un chercheur veut décrire minutieusement les interactions élèves-élèves lors de la récréation pour découvrir les comportements qui caractérisent l’agressivité chez les jeunes. EA étude/méthode de cas; expérience/recherche sur le terrain; recherche empirique.

Expérience sur le terrain. L’expérience sur le terrain porte sur l’expérimentation et la vie réelle. La variable dite indépendante n’est pas laissée à l’événement, mais se définit plutôt par le but de l’expérimentateur. Souvent, en éducation, l’interaction entre les sujets peut prendre la forme de l’observation participante ou non participante. Ex. : Un chercheur évalue l’efficacité et la performance de deux méthodes pédagogiques par l’étude des résultats des élèves. EA recherche empirique/expérimentale.

Méthode de cas. La méthode de cas s’applique à une série d’études de cas, dont elle vise à dégager des concepts, à généraliser. C’est une perspective davantage heuristique que démonstrative. Ex. : Un chercheur est intéressé à trouver les causes d’échec dans l’apprentissage d’une matière du programme du primaire.

Recherche-action. La recherche-action met l’accent sur la participation collective des principaux partenaires. L’orientation est nécessairement empirique; elle repose sur des observations réelles. Les principaux chercheurs découvrent les principes; leurs partenaires, chercheurs en action (maîtres-élèves), découvrent les meilleures façons de les appliquer. Ex. : Une équipe interdisciplinaire de chercheurs, d’enseignants et d’élèves de différentes classes du secondaire entreprend une recherche pour juger de l’effet des horaires rotatifs sur les résultats scolaires. EA recherche d’intervention/opérationnelle.

Recherche appliquée. La recherche appliquée vise la résolution de problèmes urgents et importants. Son but premier étant d’apporter des solutions et des remèdes appropriés, on l’évalue en fonction de son rendement utilitaire, et on l’effectue à la demande d’un commanditaire. Ex. : Un chercheur veut savoir de quelle façon un enfant de six ans peut apprendre à lire plus rapidement.

Recherche causale-comparative. La recherche causale-comparative tente d’établir une relation de cause à effet à partir de variables naturelles sans passer par la manipulation. Ce genre de recherche est souvent utilisé en sciences humaines pour des raisons d’éthique sociale. Ex. : Un chercheur veut étudier l’effet du sexe, du contexte social et du contexte économique sur l’apprentissage d’une langue seconde.

Recherche clinique. La recherche clinique comporte les mêmes étapes que l’enquête statistique, mais se fait de façon plus intensive. L’accent est mis sur l’observation des processus plutôt que des résultats. Ex. : Un chercheur observe le processus d’assimilation des mathématiques chez deux groupes d’enfants éprouvant des difficultés d’apprentissage, et tente d’établir des relations avec certaines variables contextuelles.

Recherche corrélative. La recherche corrélative vise à établir le degré de relation qui existe entre deux variables au moins, et cela à partir du coefficient d’une corrélation simple ou multiple. La recherche corrélative n’implique pas la relation de cause à effet, elle est un indice de relation. Ex. : Un chercheur veut établir la relation entre la motivation et la créativité d’une part, et le rendement scolaire, d’autre part. EA recherche statistique.

Recherche d’implantation. La recherche d’implantation a pour but d’implanter une solution déjà proposée lors d’une recherche précédente afin d’en vérifier l’applicabilité. Cette recherche exige du chercheur une connaissance approfondie de la stratégie afin d’adapter la solution au contexte. Ex. : Un chercheur met sur pied un programme de conduite automobile préparé à partir d’une enquête et d’une approche d’action.

Recherche d’innovation. On utilise la recherche d’innovation pour apporter à un système une nouveauté quelconque à partir d’un modèle contrôlé. Il faut cependant distinguer l’innovation contrôlée de l’innovation évaluée, la première étant structurée à partir d’un modèle et la seconde se contentant de suivre des objectifs. Tout ce processus est complexe, on dit souvent que la créativité fait naître l’état d’esprit de la recherche, et que l’innovation en est l’aboutissement. Ex. : Un chercheur développe un modèle pour introduire une nouvelle méthode pédagogique d’apprentissage du français écrit.

Recherche d’intervention. La recherche d’intervention vise à susciter des changements dans un groupe ou une situation à partir d’un programme d’intervention. Dans ce sens, la recherche d’intervention est généralement précédée d’autres études et la plus grande difficulté réside alors dans le contrôle des variables. Ex. : Un chercheur veut introduire, en première année, un programme d’apprentissage par ordinateur. EA recherche-action/opérationnelle.

Recherche d’observation en laboratoire. L’observation en laboratoire procède à l’exploration systématique des processus d’un phénomène. Souvent confondue avec l’enquête, qui s’intéresse aux résultats et à la fréquence des phénomènes, elle est intensive et porte seulement sur les structures et les processus qui conduisent aux résultats. Ex. : Un chercheur observe dans une classe la façon dont un élève s’y prend pour résoudre certains problèmes en mathématiques, et ce, à partir de différentes méthodes heuristiques. EA recherche empirique.

Recherche de développement de produits. La recherche de ce type a pour but la production et l’emploi de matériaux, d’appareils, de méthodes ou d’instruments nouveaux. Ex. : Un chercheur peut profiter des données de la recherche appliquée et des connaissances empiriques pour écrire un livre sur l’apprentissage de la lecture. V analyse de la valeur; analyse de la valeur pédagogique.

Recherche de témoignage. Le témoignage recueille des informations qui permettront au chercheur de reconstituer la chronologie d’un événement passé. Ex. : Un chercheur veut reconstituer les contextes économique, technique, démographique et politique d’un événement à partir d’informations verbales. EA étude/méthode de cas.

Recherche descriptive. La recherche descriptive porte davantage sur la description claire et systématique du matériel et du phénomène étudiés, et cela dans un intérêt fonctionnel et à partir de différentes modalités comme l’enquête, le projet pilote, l’interview. Ex. : Étude d’une communauté : l’âge, le taux de natalité, l’origine raciale, l’état de santé, le degré d’instruction, etc. EA recherche « survey ».

Recherche documentaire. La recherche documentaire vise à reconstituer l’histoire d’une certaine partie d’un système d’activités afin de confronter les résultats de différentes études dans le même champ disciplinaire. L’analyse de contenu en recherche documentaire peut porter sur des documents passés ou contemporains et se faire à partir d’une approche qualitative ou quantitative. Ex. : Un chercheur compare deux systèmes de gestion scolaire pour vérifier un point particulier au domaine de la connaissance pédagogique.

Recherche empirique. Ce type de recherche repose sur les observations et les expériences systématiques. Les différentes recherches empiriques se distinguent par la plus ou moins grande possibilité de manipuler les variables. Lorsque les variables indépendantes comme le sexe et l’âge ne peuvent être modifiées, on a recours à des groupes différents pour augmenter le contrôle. Ex. : Étudier l’effet de la motivation intrinsèque chez des élèves à la suite d’un changement d’attitude, tout en contrôlant l’âge, le sexe et la situation socioéconomique. EA étude/expérience sur le terrain; méthode de cas/sur le terrain; recherche d’observation en laboratoire.

Recherche évaluative. La recherche évaluative touche le processus décisionnel et permet de recueillir des données pour évaluer le processus ou les résultats d’un programme, d’une intervention ou d’un système. Généralement, la recherche évaluative tend à répondre à une question en trois points : quel est l’effort de l’intervention, sa performance et son efficacité? Ex. : Un chercheur étudie l’effet d’un programme sur l’insertion sociale de jeunes délinquants provenant de milieux de détention.

Recherche ex post facto. Dans la recherche ex post facto, on étudie une relation de cause à effet sans pour autant avoir le contrôle direct de la situation ou de la variable causale. Ex post facto est une expression latine signifiant « après le fait »; cette recherche vise donc la reconstitution d’un modèle de recherche une fois l’expérience commencée. Elle est utilisée pour la préexpérimentation, pour répondre à des situations difficiles ou encore pour des raisons d’éthique. Ex. : Un chercheur tente de repérer, dans une école secondaire, les relations possibles entre les décrocheurs et les échecs en mathématiques, en français et en sciences.

Recherche expérientielle. La recherche expérientielle vise à rassembler empiriquement des opinions, des analyses de travaux, des discussions, des activités lors de certaines pratiques pédagogiques dans le but de mettre en application un programme amélioré ou nouveau. Ce genre de recherche met l’accent sur l’expression subjective de l’expérimentation. Ex. : Faire une recherche pour améliorer un cours en télémédiatisation.

Recherche expérimentale. La recherche expérimentale repose sur l’épreuve d’hypothèses dans les relations de cause à effet. Le chercheur agit sur le sujet en contrôlant les variables dont certaines sont maintenues constantes tandis que d’autres varient. Ex. : Un chercheur vérifie la relation empirique entre le rendement en lecture et le changement d’attitude en manipulant l’information selon sa curiosité.

Recherche fondamentale. La recherche fondamentale vise l’acquisition de connaissances nouvelles et la découverte de nouveaux champs d’étude dans un but pratique. Ex. : Un chercheur veut comprendre le processus d’apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants. Son but n’est pas de trouver des solutions pratiques, mais des éléments pratiques.

Recherche historique. La recherche historique reconstitue le passé d’une manière objective et exacte. Généralement, le chercheur doit remonter aux sources, tenir compte des critiques internes et externes et définir le sens de l’interprétation qu’il donne aux choses. Ex. : Un chercheur étudie les facteurs qui ont contribué à préserver la culture d’un groupe minoritaire dans différents contextes : social, économique, politique, géographique, familial, psychologique, etc.

Recherche interdisciplinaire. La recherche interdisciplinaire sert à mettre en commun des structures et des méthodes pour résoudre un problème complexe à partir de l’expérience, de la perception de plusieurs spécialistes et des acquis venant de plusieurs disciplines. On l’utilise souvent pour étudier les problèmes écologiques. Ex. : Un chercheur étudie le processus et les résultats de la pollution d’un cours d’eau.

Recherche méthodologique. La recherche méthodologique vise à intégrer et à contrôler de façon systématique les aspects théoriques et pratiques de la mesure, que ce soit dans l’utilisation des mathématiques, des statistiques ou dans la manière d’obtenir des données, de les analyser et de les interpréter. Ex. : Un chercheur veut développer une approche, un moyen d’observer, d’évaluer l’impact du microordinateur sur l’organisation de l’enseignement des mathématiques au secondaire.

Recherche normative. La recherche normative a pour but de prescrire des obligations et des attributions pour changer ou améliorer un système de normes. Ex. : Étude pour renouveler un système juridique à partir d’une nouvelle constitution.

Recherche opérationnelle. La recherche opérationnelle porte sur l’analyse systémique d’une situation qui nécessite une prise de décision. Connaître comment un système est orienté par rapport à un ensemble de stratégies permet d’éclairer le processus décisionnel lors de problèmes d’organisation de travail ou de procédés de fabrication. On pourrait comparer les recherches-action et d’intervention à la recherche opérationnelle. Ex. : Une équipe de chercheurs tente de réunir diverses techniques de transport, de fabrication d’appareils, d’organisation d’une chaîne de montage, de gestion, de planification PERT, etc. L’équipe peut étudier deux stratégies pour chacun de ces exemples.

Recherche participative. La recherche participative repose sur la participation à la vie d’un groupe de personnes comme acteur et chercheur pour mieux comprendre la vision du monde de ce groupe. Ex. : Un chercheur s’intègre dans une communauté afin de recueillir des données sur un aspect de la réalité vécue par cette communauté, comme la façon de cultiver, d’élever les enfants, etc. EA recherche-action.

Recherche philosophique. La recherche philosophique s’appuie sur une conception globale du monde et de ses structures pour réfléchir sur l’état d’un système et dans le but de confronter ces structures. Ex. : Réflexions en vue de relier et de coordonner les résultats des divers programmes de sciences dans la rigueur de la communauté scientifique.

Recherche projet pilote. Le projet pilote n’est, en somme, qu’une première phase qui vise à rassembler des informations sur un problème, en vue d’un projet de recherche futur. Cette étape sert à préparer le terrain, à adapter un modèle, à développer des instruments et à ouvrir la voie à une recherche plus scientifique. Ex. : Un chercheur veut valider un instrument de mesure des attitudes et préparer une démarche pour changer les attitudes. EA recherche exploratoire.

Recherche statistique. La recherche statistique vise à recueillir le plus de données possible par l’observation, l’interview et le questionnaire dans le but de reconstituer, de façon globale, le cadre opératoire des propriétés de certaines classes d’objets. Dans ce cas, on s’intéresse plus aux propriétés externes qu’à la compréhension interne des structures. Ex. : Un chercheur veut délimiter le cadre opératoire des relations entre le choix de carrière des étudiants du secteur professionnel et leurs attitudes sociales. EA recherche corrélative/empirique/expérimentale.

Recherche « survey ». Recherche de type descriptif, le « survey » permet de rendre compte de certains traits qui caractérisent un phénomène. D’orientation longitudinale ou horizontale, il permet de quantifier un système, d’étudier les effets des interactions ou les interrelations. Pour plus de précision, disons que le « survey » fait le bilan des résultats alors que l’étude de cas ou la monographie analysent aussi les causes et les processus (interactions). Ex. : Un chercheur veut savoir combien de professeurs enseignant les sciences au secondaire possèdent un diplôme de maîtrise. EA étude/méthode de cas.

T. Principaux modes d’investigation. Paul DE BRUYNE et al. (1974) présentent cinq modes principaux d’investigation : • l’étude cas; • l’analyse comparative; • l’expérimentation « en laboratoire »; • l’expérimentation « sur le terrain »; • la simulation sur ordinateur. Ces différents modes d’investigation s’inscrivent le long d’un continuum. Leur champ est plus ou moins « construit » (réel-artificiel), plus ou moins « limité » (ouvert-fermé), plus ou moins « manipulable » (incontrôlé-contrôlé).

U. Recherche empirique/empirisme (positivisme). La recherche empirique, souvent associée à l’usage de techniques dites quantitatives, est une composante de toute exploration sérieuse de la réalité. Elle est souvent confondue avec la philosophie empiriste ou positiviste __ BUNGE, M. (1996). Or, tel que l’explique A. P. PIRES (1987), les techniques quantitatives sont utilisées dans des encadrements théoriques et épistémologiques divers. Il s’avère donc puéril de vouloir écarter ces techniques en se basant sur une critique épistémologique ou théorique de l’empiricisme positiviste. De même, identifier les techniques quantitatives avec une méthodologie objectiviste ne veut plus dire grand chose. (...) Libre à qui voudra persister dans l’erreur d’associer encore aujourd’hui l’usage des techniques qualitatives exclusivement à une perspective épistémologique idéaliste ou subjectiviste et aux approches phénoménologiques, qui se sont d’ailleurs diversifiées et sont devenues beaucoup plus sophistiquées.

W. CN : adjoint à la *; approche de la * des erreurs; assistant à la *; bourse de *; champ de *; cycle de *; domaine de *; formation par la *; moteur de *; rapport de *; recherche sur la *; revue de *; stratégie de *; subvention de *; synthèse de *; vice-président à l’enseignement et à la *; vice-recteur à l’enseignement et à la *.

W. Nomenclature.

Rech. Recherche visant, par l’utilisation de connaissances scientifiques et des données de la recherche, à produire des objets ou des procédés nouveaux. Ex. : élaboration d’une nouvelle méthode pour améliorer le rendement des élèves en mathématiques. V développement, 2. VA changement curriculaire, G; changement planifié, G; modèle de changement planifié, I.

A. Cheminement. La recherche de développement suit généralement le cheminement classique de la résolution de problèmes : analyse de l’objet, conceptualisation et modélisation de l’objet, élaboration de stratégies alternatives, évaluation anticipative des alternatives, choix, essais d’implantation, évaluation, adaptation et modification, évaluation et proposition. Chacune de ces étapes doit être assez poussée avant de passer à la suivante __ VAN DER MAREN, J.-M. (1984).

B. Rétroaction. Lorsqu’il s’agit d’un projet de grande envergure, la boucle « essais d’implantation, évaluation, adaptation et modification » devra souvent être répétée avant de proposer un nouveau matériel ou une nouvelle technique aux utilisateurs __ VAN DER MAREN, J.-M. (1984); CHARLES, M. C. (1988).

Rech. Recherche qui se poursuit au hasard sans recours aux connaissances heuristiques du domaine __ PAVEL, S., SEC (1989). Syn. recherche aveugle.

Rech. Recherche utilisant des théories, des principes et plus généralement des connaissances pour résoudre des problèmes pratiques. EA recherche fondamentale/orientée vers des décisions/pure.

A. But. La recherche de ce type est orientée vers la solution d’un problème ordinairement urgent et important. Son but premier est d’apporter des solutions et remèdes appropriés, car elle est au service de l’humanité. Elle est évaluée en fonction de son rendement utilitaire : ses recommandations doivent permettre de « faire mieux, plus vite et à meilleur compte » (notion d’efficacité) __ TREMBLAY, M. A. (1968).

B. Recherche appliquée/fondamentale. On conteste vivement aujourd’hui que la distinction recherche pure/recherche appliquée soit absolue. Elle ne doit pas masquer en effet les interactions qui entretiennent ces deux types de recherche. La science appliquée se développe en général comme un prolongement de la science fondamentale et bénéficie alors de son apport théorique. Mais la science appliquée précède souvent la connaissance scientifique. En ce sens, c’est elle qui apporte à la recherche fondamentale des éléments. C’est dans cette optique que l’on peut souscrire à la remarque de Pasteur : Il n’y a pas de science appliquée, mais seulement des applications de la science __ GRAWITZ, M. (1986).

Inf./Rech. Opération menée à l’aide d’un parcours d’arbre en vue de retrouver un élément dans une structure de données __ MORVAN, P. (1981). EA recherche et remplacement.

Rech. Syn. recherche aléatoire.

Rech. Inventaire plus ou moins exhaustif de la documentation dans un secteur spécifique de recherche. EA recension des écrits; recherche documentaire; revue de la documentation.

Méthodologie. La recherche bibliographique utilise des techniques développées par la bibliothéconomie. Selon leur démarche, les bibliographies sont dites signalétiques (lorsqu’elles impliquent un dépouillement systématique des références pertinentes), analytiques (si elles comportent une analyse de contenu des documents répertoriés) ou critiques (quand elles jugent la valeur de chaque document signalé et analysé) __ GAGNÉ, G. (1988).

Rech. Recherche qui tente d’établir des relations de cause à effet entre des variables sans toutefois avoir recours à leur manipulation. EA analyse/approche factorielle.

Utilisation. La recherche causale-comparative est souvent utilisée en sciences humaines pour des raisons techniques ou d’éthique sociale, qui interdisent ou rendent impossible la manipulation de variables.

Rech. Recherche réalisée par divers chercheurs collaborant à la résolution d’un même problème ou répondant à une préoccupation commune. EA communauté d’apprentissage.

Rech. Recherche effectuée à la demande et aux frais d’un organisme qui en fixe alors, au moins partiellement, les modalités d’exécution et qui dispose des résultats obtenus. EA recherche orientée vers des décisions/subventionnée.

Recherche commanditée/subventionnée. Dans une recherche commanditée, les résultats sont mis à la disposition de l’organisme ou de l’individu initiateur alors que dans une recherche subventionnée, ils demeurent la propriété du ou des chercheurs.

Rech. Recherche qui vise à évaluer ou à préciser la signification d’un ou de divers concepts dans le cadre d’un réseau notionnel. V cadre théorique.

A. Processus. La recherche conceptuelle procède notamment par la description, la comparaison et la lecture de textes ainsi que la recherche historique et la critique des définitions proposées par différents auteurs pour un même concept.

B. Pertinence. La recherche conceptuelle peut conduire à l’élaboration d’un schéma théorique susceptible de servir, par la suite, de cadre de référence à plusieurs recherches de types variés __ ROUSSEAU, R. (1981).

Rech. Étude du degré de relation existant entre les mesures de deux ou de plusieurs variables distinctes. V coefficient de corrélation.

A. Cas. Trois cas sont possibles dans les recherches corrélationnelles : 1. La dispersion aléatoire : Dans ce cas, les fluctuations des deux mesures n’ont aucun lien entre elles. On dira qu’elles sont indépendantes l’une de l’autre. 2. La liaison fonctionnelle : À chaque valeur X_i de la variable X correspond une seule valeur Y_j de la variable Y. Ainsi connaissant la valeur de X_i, on peut déterminer immédiatement la valeur de Y_j, à partir d’une relation mathématique. Inversement, il est possible de connaître la valeur de X_ià partir de Y_j. Il s’agit d’une loi au sens où la physique utilise ce terme. Ce cas est pratiquement inexistant dans le domaine des sciences humaines. 3. La liaison statistique : Entre la dispersion aléatoire et la liaison fonctionnelle, les fluctuations des deux variables peuvent prendre tous les états possibles. Ainsi sans être liées l’une à l’autre de manière rigoureuse, les deux variables vont être en situation de dépendance réciproque, et ceci de façon plus ou moins intense. Leurs valeurs peuvent alors varier dans le même sens (par exemple, elles augmentent simultanément), on dira qu’il y a corrélation positive. Si les variations se font en sens inverse (lorsque l’une croît, l’autre décroît), la corrélation sera dite négative __ ROUQUETTE, M.-L. et GUIMELLI, C. (1979).

B. Coefficient de corrélation. Ce coefficient est donné par une formule qui permet de quantifier le degré de corrélation entre des variables. Le coefficient de corrélation r varie entre -1 et +1 : lorsque r tend vers -1, on est en présence d’une forte corrélation négative; lorsque r tend vers O, il y a absence de corrélation; lorsque r tend vers +1, il s’agit d’une corrélation positive élevée __ id.

C. Utilité. Les recherches corrélationnelles sont utiles lorsque nous voulons découvrir des variations entre des phénomènes ou faire des prédictions.

D. Cause à effet. Une corrélation, même étroite entre deux variables, n’implique pas une relation de cause à effet entre ces variables (GAY, L. R., 1976; MOORE, G. W., 1983; THORNDIKE, R. M., 1988).

Rech. Recherche visant à étudier le comportement d’un système sur une certaine période (scénario) en agissant sur les variables et les paramètres du modèle construit pour le représenter __ WALLISER, B. (1977).

A. Variables. La simulation consiste à manipuler les différents groupes de variables d’un modèle (variables de commande, variables internes ou paramètres structuraux du modèle, variables d’environnement), soit pour comprendre le fonctionnement du système à l’étude, soit pour prévoir comment évoluerait le système selon différentes valeurs des variables de commande, soit pour déterminer quelles valeurs devraient prendre les variables de commande pour atteindre des objectifs, soit enfin pour représenter les relations souhaitables entre les variables d’entrée et les variables de sortie __ WALLISER, B. (1977).

B. Exécution. Pour faire une recherche de simulation, il faut que le modèle du système que l’on veut étudier soit entièrement formalisé (de façon déterministe ou aléatoire) __ CONTANDRIOPOULOS, A.-P. et al. (1990).

Ing. cur. Processus de production, d’évaluation et de sélection d’idées visant la création et la définition d’un produit pédagogique satisfaisant de façon optimale aux fonctions identifiées. V analyse de la valeur; créativité; résolution de problèmes.

A. Principes généraux : 1. « La recherche du maximum d’idées est effectuée fonction par fonction; 2. en évitant toute censure, toute sélection prématurée » (PETITDEMANGE, C., 1985); 3. « la qualité des solutions dépend dans une très large mesure du degré de perception des notions essentielles sur lesquelles reposent les problèmes » (MILES, L. D., 1966); 4. l’attention et l’intérêt « doivent se porter sur la récolte d’idées présentées en tant que simples possibilités, sans souci des difficultés d’application qu’elles paraissent entraîner à première vue » (id.) et 5. « ne pas laisser le scepticisme refouler une idée nouvelle, aussi ridicule qu’elle puisse être au premier abord » (id.).

B. Étapes : 1. « donner libre cours à notre imagination »; 2. « provoquer des discussions »; 3. « enregistrer toutes les solutions »; 4. « sélectionner les idées les plus judicieuses, rassembler les principales objections et les attaquer méthodiquement »; 5. « explorer systématiquement toutes les variétés de matériaux, de procédés, de méthodes de montage plausibles »; 6. « consulter des personnes compétentes »; 7. « exploiter les possibilités des renseignements recueillis »; 8. « estimer (...) le prix de revient de chaque solution »; 9. « choisir les idées et les solutions que l’analyse fait apparaître comme étant les plus prometteuses. » (MILES, L. D., 1966). Bernard ADAM (1987) en identifie six, soit : 1. « production d’idées »; 2. « tris et options »; 3. « formulation de solutions »; 4. « évaluation et sélection »; 5.« approfondissement des solutions retenues et chiffrages »; 6. « définition de mise en œuvre et chiffrages ». FALLON (1972, trad. libre) propose des étapes liées à la création d’un produit innovateur. Il en identifie neuf, soit : « 1. l’identification des barrières à l’innovation; 2. l’identification des moyens de surmonter ces barrières; 3. prendre en compte de nouvelles méthodes, de nouveaux matériaux, de nouveaux besoins du consommateur; 4. créer de nouvelles interactions d’éléments; 5. modifier le point de vue; 6. rechercher des analogies; 7. analyser et choisir les solutions à développer; 8. anéantir et redéfinir les solutions; 9. améliorer et simplifier les nouvelles idées. »

C. Techniques. L’analyse de la valeur recourt aux techniques de créativité suivantes : 1. le brainstorming (remue-méninges); 2. les checks-lists; 3. les analogies (les transpositions techniques); 4. la bisociation; 5. les matrices de découverte (matrices de MOLES); 6. l’éloignement et 7. l’analyse morphologique.

D. Évaluation. L’évaluation des solutions fait partie intégrante du processus de recherche de solutions. Elle peut porter sur tous les éléments mis en jeu pendant ce processus et se réaliser de façon théorique (consultation auprès d’experts) et pratique (mises à l’essai de matériaux, etc.) en fonction de critères variés tels : le coût, les risques, etc. Cette évaluation a pour but de sélectionner un nombre restreint de solutions, d’éliminer celles présentant des inconvénients importants et évidents, de retenir celles où les avantages sont les plus marqués et où les technologies employées sont les plus sûres.

E. Critères d’évaluation. Après la phase créatrice, la récolte est terminée (pensée divergente). C’est l’heure des choix, des jugements de valeur (pensée convergente) et aussi parfois des conflits. D’où la nécessité d’opter pour une méthode de décision fiable : le consensus de groupe. Cette étape consiste donc à trouver d’abord un système de valeurs commun à tous les participants présents à la recherche de l’analyse de la valeur, tous les décisionnaires impliqués, même absents. Pour ce faire, il est nécessaire de : 1. lister tous les critères; 2. choisir ceux qui sont les plus représentatifs du système de valeurs, sans toutefois dépasser cinq ou six critères essentiels et 3. apporter des pondérations à ces critères selon l’importance qu’on leur reconnaît __ RAVENNE, C. (1989).

Rech. Recherche visant à décrire et à analyser les événements passés à l’aide de récits rapportés par des acteurs ou des observateurs de ces faits révolus. V recherche historique. EA récit de vie; recherche qualitative.

Rech. Recherche dont les résultats sont essentiellement destinés à fonder une prise de décision. Ex. : études de faisabilité; études évaluatives. EA recherche opérationnelle/orientée vers des décisions.

Did. VA taxonomie du domaine cognitif, B : 4.10 et C : 4.10.

Did. VA taxonomie du domaine cognitif, B : 4.30 et C : 4.30.

Did. VA taxonomie du domaine cognitif, B : 4.20 et C : 4.20.

Rech. Recherche visant à présenter des caractéristiques de personnes, de situations ou de groupes de façon systématique et objective. Ex. : étude de l’analyse des tâches des enseignants. V critère; indicateur. TA éduconomie.

A. Trait essentiel. Le trait essentiel de ce type de recherche réside dans sa capacité à fournir une image précise d’un phénomène ou d’une situation particulière. On ne vise donc pas à déceler des relations de cause à effet, mais on tente plutôt d’identifier les composantes d’une situation et, parfois, de décrire la relation qui existe entre ces composantes. Il s’agit principalement de décrire plutôt que d’expliquer __ BEST, J. W. (1977); ROBERT, M. (1982).

B. Méthode. Les études descriptives ne privilégient aucune méthode en particulier pour recueillir les données. Elles peuvent s’effectuer selon l’une ou l’autre des méthodes existantes en l’occurrence l’observation systématique, la méthode corrélationnelle, l’échelle d’évaluation structurée, l’entrevue, etc. Le chercheur peut également faire appel à plusieurs techniques différentes au cours d’une même étude (KIDDER, L. H., 1971). L’objectif étant d’en arriver à une image aussi complète et objective que possible du ou des phénomènes sous observation, le plan de recherche doit user de beaucoup plus de mesures de précaution contre les préconceptions que ne l’exigent les études d’exploration __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

C. Étapes. La recherche descriptive comporte généralement les étapes suivantes : la formulation des objectifs de l’étude, le choix ou l’élaboration des méthodes pour recueillir les données, le choix de l’échantillon, la récolte des données et l’analyse des résultats __ SELLTIZ, C. et al. (1977); GILL, N. et al. (1984).

D. Limite. La recherche descriptive permet d’approfondir la nature des variables sous observation, mais elle ne fournit guère d’explications généralisables des phénomènes étudiés __ SELLTIZ, C. et al. (1977); BURN, N. et GROVE, S. K. (1987).

Rech. Recherche visant la planification de situations pédagogiques pour des Sujets particuliers, plus précisément en regard de l’Agent et de l’Objet, ainsi que des relations entre ces derniers.

Source. La recherche didactique est habituellement basée à la fois sur la recension d’écrits et l’expérience personnelle et/ou collective de l’enseignement d’une matière ou de l’animation d’une activité éducative dans un contexte donné __ ROUSSEAU, R. (1981).

Rech. Recherche visant la réunion et l’organisation d’informations dans un domaine spécifique ou au regard d’un problème particulier. EA analyse de contenu; recherche bibliographique/historique; revue de la documentation.

Source. Dans la plupart des cas, le chercheur n’exerce aucun contrôle sur la façon dont la documentation qui l’intéresse a été réunie. Il doit donc demeurer critique quant à la signification et à la valeur de cette information. Il doit se contenter de sélectionner et d’interpréter ce qui l’intéresse. Mais dans tous les cas, il doit interroger les sources de cette documentation et leur signification.

Rech. Recherche visant à mettre à l’essai un modèle théorique dans un système, un milieu ou une pratique. EA implantation du curriculum; recherche pilote.

Rech. Recherche visant à apporter une nouveauté à un système, un milieu ou une pratique.

Rech. Recherche de moyens et d’actions susceptibles de provoquer un changement dans une situation donnée. EA recherche-action.

Rech. Recherche relative au domaine de l’éducation. Syn. recherche en éducation. EA recherche éducative.

Rech. Recherche qui suscite des apprentissages significatifs chez ses participants par le fait d’œuvrer à la recherche. EA recherche éducationnelle.

Rech. Recherche visant à décrire ou à expliquer des phénomènes, ou à résoudre des problèmes par des observations, contrôlées ou non, ou par des expérimentations.VA recherche théorique, D. EA recherche expérimentale.

Variables. Les différentes recherches empiriques se distinguent par la plus ou moins grande possibilité de manipuler les variables. Lorsque les variables indépendantes comme le sexe ou l’âge ne peuvent être modifiées, on a recours à des groupes différents pour augmenter le contrôle __ OUELLET, A. (1990).

Rech. Recherche qui applique des principes de la méthode scientifique en vue d’étudier et de résoudre des problèmes reliés au domaine de l’éducation. Syn.recherche éducationnelle. VA approche analytique, E. EA recherche éducative/pédagogique/sur l’éducation.

A. Objectifs. Cinq objectifs principaux peuvent être assignés à la recherche éducationnelle : 1. connaître l’élève, comme enfant ou adulte, et comme learner [sic]; 2. connaître les éducateurs et l’enseignement; 3. connaître les matières à enseigner; 4. connaître le système éducatif; 5. connaître les solutions apportées par d’autres __ DE LANDSHEERE, G. (1970).

B. Étapes. La recherche éducationnelle comporte les étapes suivantes : 1. la reconnaissance et la formulation claire d’un problème ou d’une problématique; 2. la réunion d’un ensemble de données par recension d’écrits, observation ou expérimentation; 3. la formulation d’hypothèses par raisonnement logique (facultatif); 4. la vérification des hypothèses (facultatif); 5. la présentation et la discussion des résultats avec énoncé, s’il y a lieu, de nouvelles questions orientées soit vers l’objet d’études en soi, soit vers l’action __ ROUSSEAU, R. (1981).

C. Spécificité. Si éduquer c’est educare (nourrir), il n’y a pas de recherche en éducation; on cherche des techniques pour obtenir des résultats. Mais si éduquer est educere (conduire hors de), alors éduquer consiste à ne pas trahir la promesse que recèle un individu de pouvoir choisir ce qu’il doit être. Là, il y a une spécificité de la recherche en éducation __ JACQUARD, A. (1985). La spécificité de la recherche éducationnelle tient sans doute en premier lieu à son objet, dont la spécificité ne peut être niée, et dont il est superflu de dire qu’il requiert une approche interdisciplinaire. Il y a aussi une méthodologie spécifique de la recherche en éducation qui ne se réduit pas au fait que l’application de méthodes utilisées ailleurs pose des problèmes particuliers. La spécificité de la recherche en éducation tient enfin au fait qu’elle débouche sur la transformation des pratiques professionnelles et des pratiques sociales d’un nombre considérable d’acteurs __ VERGNAUD, G. (1985).

D. Typologie. Il n’existe pas encore de typologie de recherche en éducation universellement acceptée. Cela s’explique par le fait que chacun aborde ce problème avec ses préconceptions et ses présupposés, qu’ils soient d’ordre épistémologique, méthodologique ou autres. Malgré tout, il est possible d’identifier trois principaux critères auxquels la plupart des chercheurs recourent pour classifier les recherches en éducation. Ce sont le but ou les objectifs, le degré de contrôle exercé sur la situation de recherche et le site de la recherche ou la participation du milieu. Selon le premier critère, on distingue la recherche fondamentale, la recherche appliquée et le développement. Selon le deuxième critère, on différencie la recherche historique, descriptive, corrélationnelle et expérimentale. Selon le troisième, enfin, on parle de la recherche en laboratoire et de la recherche sur le terrain (National Academy of Education, 1969; CARROL, J. B., 1974; CARDINET, J. et SCHMUTZ, M., 1975; DE LANDSHEERE, G., 1976; LÉON, A. et al., 1977; OUELLET, A., 1981; POISSON, Y., 1983; VAN DER MAREN, J.-M., 1984; SPENCER, L. et al., 1987; KEEVES, J. P., 1988; CHARLES, C. M., 1988). Il est souhaitable que les chercheurs en éducation et tous ceux que la chose intéresse arrivent à mettre sur pied une typologie qui soit suffisamment exhaustive et qui fassent ressortir la dynamique ainsi que l’interdépendance inhérentes aux différents types de recherche en éducation. (...) Il y a des langues différentes en recherche; ce sont les langues des différentes disciplines. Dans la recherche en éducation, il y a place pour toute langue, pour tout réductionnisme, pour toute épistémologie __ ARDOINO, J. (1985).

E. Rapport avec la philosophie. La philosophie exerce quelques influences sur la recherche en éducation. En effet, sans philosophie directrice, la recherche éducationnelle n’est que technicalité sans âme. On éduque en fonction d’un but et c’est à la philosophie qu’il appartient d’assigner un but à l’éducation et de coordonner les moyens utilisés __ DE LANDSHEERE, G. (1970).

F. Rapport avec la politique. La recherche éducationnelle devrait faire partie des grands choix de la politique scientifique et technologique de tout gouvernement si l’on veut qu’elle remplisse convenablement son rôle dans la société. Faites-nous de bonnes politiques et nous vous ferons une bonne recherche en éducation __ BERNARD, M. (1985).

G. Complémentarité des approches. La recherche en éducation ne privilégie aucun mode d’investigation en particulier. Selon les besoins, elle utilise toute une gamme de techniques partant des expériences en laboratoire jusqu’à l’observation participante et la recherche-action __ WALKER, J. C. et EVERS, C. W. (1988).

Rech. Recherche effectuée dans un espace aménagé pour permettre au chercheur d’opérer dans des conditions qui le rendent capable de manipuler et de contrôler les variables retenues. Syn. recherche in vitro. Ant. recherche-action/in vivo/sur le terrain.

Recherche in vitro/in vivo. Compte tenu du caractère d’artificialité dont elle ne peut se départir complètement, la recherche in vitro n’a été que peu utile dans le domaine de l’éducation, contrairement à la recherche in vivo. La recherche in vitro en éducation est née d’un désir de reproduire les modes d’investigation fructueux des sciences de la nature.

Rech. Recherche effectuée en milieu scolaire sur des élèves ou de petits groupes réunis en fonction des objectifs précis, dans des lieux permettant l’observation des sujets et la conduite d’expérimentations.

Laboratoire pédagogique. Qu’il s’agisse de locaux spécifiquement aménagés à l’occasion de la recherche, de classes ou même d’écoles, le laboratoire pédagogique est le résultat de « la création intentionnelle et raisonnée des conditions humaines et matérielles permettant des expériences » __ DE LANDSHEERE, G. (1976).

Inf./Rech. Opération menée sur une structure de données et qui consiste à remplacer certaines unités linguistiques d’un texte par d’autres de nature presque identique. EA recherche arborescente.

Inf./Rech. Fonction qui commande au système de traitement de texte de trouver, dans un fichier ou un ensemble de fichiers, un groupe de caractères ou de mots puis de le remplacer automatiquement par un autre __ OLF (1992).

Rech. Ensemble de stratégies ayant pour objectif de mesurer les effets de certaines actions ou de certains processus. EA évaluation de programme. Ex. : On cherche à connaître la performance des élèves suite à l’adoption d’une nouvelle méthode de lecture.

Concepts clés. Lorsqu’on parle d’évaluation, on pense à jugement de valeur, prise de décision, réalisation d’objectifs, identification de besoins, recommandation __ OUELLET, A. (1981).

1. Péd. Ensemble de démarches visant à faire participer activement l’élève au processus de sa formation.

2. Rech. Recherche qui tient largement compte des expressions et manifestations des participants en regard de leur démarche commune.

Subjectivité. Ce genre de recherche met l’accent sur l’expression subjective de l’expérimentation __ OUELLET, A. (1990).

Rech./Sc.Étude objective et systématique des rapports possibles de cause à effet entre un ou plusieurs groupes expérimentaux soumis à un ou plusieurs traitements dont les résultats sont comparés avec un ou plusieurs groupes de contrôle. VA recherche synthétique, A. EA recherche quantitative/statistique.

A. Types. Certains auteurs reconnaissent deux sortes d’expérience : l’expérience en laboratoire et l’expérience sur le terrain (DE LANDSHEERE, G., 1970; SELLTIZ, C., 1977). D’autres distinguent l’étude réellement expérimentale (classique), l’étude quasi-expérimentale et l’étude préexpérimentale (GAUTHIER, B., 1984; FORTIN, M. F., 1988; JAEGER, R. M., 1988; KEEVES, J. P., 1988). Ces divers types d’expérience se différencient par le degré de contrôle que le chercheur peut exercer sur la situation de recherche.

B. Devis. Les principaux devis expérimentaux sont : le prétest et le post-test avec groupe-témoin; le post-test seul avec groupe témoin; le plan à quatre groupes dit de SALOMON et le devis factoriel (SELLTIZ, C., 1977; OUELLET, A., 1981; KEEVES, J. P., 1988; JAEGER, R. M., 1988).

C. Validité. Le problème de la validité de la recherche expérimentale a été évoqué par plusieurs auteurs (CAMPBELL, D. T. et STANLEY, J. C., 1963; SELLTIZ, C. et al., 1977; COOK, T. D. et CAMPBELL, D. T., 1979; GAUTHIER, B., 1984; etc.) Les conditions expérimentales idéales sont difficiles à obtenir, surtout en sciences humaines. Ainsi le chercheur doit tendre le plus possible vers une situation idéale de façon à minimiser les sources potentielles d’invalidité de manière à assurer que ses résultats ont une validité interne et une validité externe élevées. En outre, il faudrait songer au respect de certains principes déontologiques qui interdisent de provoquer des situations expérimentales qui présentent un danger pour les sujets __ DOCKRELL, W. B. (1988).

D. Avantages. La recherche réellement expérimentale permet de vérifier des relations de cause à effet et offre un coefficient de sécurité plus élevé que la divination ou la simple observation. Elle permet aussi de mieux faire ressortir la causalité et la séquence chronologique des événements puisque le chercheur peut contrôler ce qu’il suppose être l’élément déclencheur du phénomène étudié. Dans ce sens, elle contribue au développement des théories prescriptives.

Rech./Sc. Recherche souple dont le but est d’obtenir une compréhension préliminaire et descriptive d’une situation en vue de préciser une première problématique, d’émettre intuitivement des hypothèses et d’évaluer la pertinence d’études ultérieures plus systématiques. EA recherche pilote.

A. Utilité. L’étude exploratoire s’avère utile lorsqu’un chercheur a identifié un domaine d’intérêt pour lequel il existe peu de données. L’étude exploratoire peut favoriser la création de concepts et le développement de théories. Ce type d’étude se situe au premier niveau des connaissances et pose des questions comme : « De quoi s’agit-il? Quels sont les concepts, les facteurs dans la situation à l’étude? » L’étude exploratoire sert à obtenir de nouvelles connaissances par la description, la comparaison et la classification d’observations relatives à certains concepts __ FORTIN, M. F. et al. (1988).

B. Spécificité. La recherche exploratoire se singularise par son caractère préparatoire. En effet, elle est généralement considérée comme la phase initiale d’un processus de recherche continu (SELLTIZ, C. et al., 1977). Même les recherches les plus expérimentales contiennent au moins une phase exploratoire avant d’arrêter le schème final de la recherche. Ce caractère préalable de la recherche exploratoire est particulièrement apprécié du chercheur en cas d’insuffisances théoriques, ou de singularité du sujet à l’étude.

C. Avantages. La recherche exploratoire permet d’obtenir une meilleure connaissance d’un phénomène ainsi que la clarification de concepts comme préalable à des recherches ultérieures. Elle permet aussi d’analyser les principales composantes d’un problème et d’en identifier les concepts sous-jacents. On accorde également à la recherche exploratoire le mérite de conserver et de respecter le réalisme et les dimensions concrètes de la problématique originale.

D. Limites. La saisie exploratoire du problème ne peut être confondue avec la connaissance scientifique de ce même problème, quoiqu’elle constitue un premier pas, souvent indispensable, dans cette direction. À ce niveau, le rôle de la recherche exploratoire se limite à l’expression d’intuitions et à la formulation d’hypothèses à vérifier ultérieurement (BORDELEAU, Y. et al., 1982). Si la recherche exploratoire respecte l’intégrité du problème et, en ce sens, permet de vérifier la faisabilité ultérieure de la recherche descriptive ou explicative, elle demeure très limitée quant aux réponses définitives à apporter à ce problème et est totalement inopérante quant à l’établissement fiable de relations de cause à effet.

Rech. Recherche qui vise prioritairement le développement de nouvelles connaissances, de théories et de principes généraux. EA recherche pure/théorique.

A. But. La recherche fondamentale est une recherche généralisée en vue d’acquérir de nouvelles connaissances, sans égard aux applications pratiques; elle constitue une des plus importantes réalisations culturelles de l’homme. Tout travail de recherche fondamentale est jugé d’après sa contribution au développement conceptuel de la science __ Conseil des Sciences du Canada (1968). La recherche de ce type est orientée vers la connaissance et la compréhension du monde qui nous entoure. Ses objectifs sont avant tout « désintéressés », en ce sens qu’ils ne découlent pas d’un problème à résoudre, d’une situation à améliorer __ TREMBLAY, M. A. (1968).

B. Types. La recherche fondamentale peut être théorique ou empirique selon le genre de matériaux qu’utilise le chercheur et selon les méthodes de connaissance qu’il retient. La recherche fondamentale théorique s’inspire davantage du modèle logico-déductif, tandis que la méthode inductive est la base même de la recherche fondamentale empirique __ id.

C. Résultats. La connaissance de l’objet s’énonce sous forme de lois, de théories ou de modèles. Ces lois sont d’autant plus « robustes » qu’elles permettent de définir une classe de situations plus étendue. Ainsi, certaines lois du conditionnement (par exemple : conditions d’établissement de la réponse conditionnée), certaines lois de la mémoire (vitesse d’acquisition et vitesse d’évanouissement des traces mnémoniques) sont valables pour l’animal comme pour l’être humain.

D. Critiques. Certains accusent la recherche fondamentale d’effectuer du travail artificiel sans rapport avec le réel. D’autres objectent que le souci d’utilisation des résultats, dans un avenir plus ou moins proche, est toujours présent chez le chercheur. Par ailleurs, la limite entre recherche fondamentale et recherche appliquée devient parfois difficile à tracer. On reconnaît volontiers que les connaissances fondamentales bénéficient souvent des découvertes faites par des recherches appliquées, et il arrive que la recherche appliquée mette en évidence de nouvelles variables dont la recherche fondamentale cherchera à saisir la portée (HUBERMAN, A. M., 1973; GRAWITZ, M., 1986). Il est peu probable, disait GUYOT (1974), qu’un chercheur s’intéresse à une recherche qui serait absolument inutile.

E. Interdépendance des divers types de recherches et de connaissances __ LEGENDRE, R. (1979, 1981, 2001).

Source : LEGENDRE, R. (2001)

F. Recherche fondamentale/application __ HUBERMAN, A. M., UNESCO : BIE (1973).

Source : HUBERMAN, A. M., UNESCO : BIE (1973)

Rech./Techno. éduc. Recherche qui a pour objet de déterminer, au-delà des qualités intrinsèques d’une émission, l’impact informatif de celle-ci sur le téléspectateur au regard des objectifs visés __ FORTIER, J. (1985). EA télévision éducative.

A. Nature. Cette méthode a progressivement remplacé les évaluations d’impact d’autrefois et présente l’avantage de se situer généralement avant la diffusion d’une série, permettant ainsi d’opérer dès l’origine les redressements jugés nécessaires. (...) Cette évaluation de l’efficacité d’une émission, qui s’effectue auprès d’échantillons de l’auditoire cible, peut s’appliquer indifféremment aux productions, aux coproductions et aux acquisitions __ id.

B. Objectifs. La recherche formative contribue à l’atteinte des objectifs éducatifs poursuivis, en fournissant au réalisateur des renseignements sur l’intelligibilité de l’information, sa compréhension et sa rétention, sur l’attrait de la formule, sa capacité à soutenir l’attention et l’intérêt, sur la crédibilité, l’utilité et la pertinence de l’information, ainsi que sur l’appréciation générale de l’émission __ id.

C. Étapes : 1. évaluation par le directeur des programmes, en présence des artisans, un mois après le début de la diffusion; 2. évaluation par les cadres de la direction des programmes pendant la durée de la saison pour en apprécier la forme aussi bien que le contenu; 3. évaluation globale à la fin de la saison pour déterminer si l’auditoire anticipé a été rejoint et si l’objectif éducatif a été atteint __ id.

Rech. Recherche qui consiste à examiner les événements passés dans le but de reconstituer la succession des faits et d’expliquer leur déroulement en se fondant sur leur signification particulière dans le contexte où ils sont apparus. Ant. recherche prospective. EA recherche bibliographique/documentaire.

A. Caractéristiques. La caractéristique de la recherche historique est qu’elle opère sur des faits passés; les observations directes ne peuvent être répétées, encore que des faits semblables puissent surgir de nouveau, mais dans un contexte différent __ BEST, C. F. (1988).

B. Sources. Les informations, consciemment ou inconsciemment transmises par les générations antérieures, constituent ce que l’on appelle les sources de l’histoire.

C. Étapes. La recherche historique comporte les étapes suivantes : le choix d’un thème, la formulation des questions, la création d’un inventaire de ressources, l’évaluation de la validité et de la fiabilité des ressources, l’élaboration d’un plan de travail et l’analyse des données.

D. Inférences. La recherche historique permet d’identifier des concepts, d’examiner des relations entre ces concepts et d’établir des inférences. Elle aide à combler les lacunes des faits et des événements, en s’appuyant sur un temps, peut-être artificiellement reconstitué, mais assurant une continuité, une trame aux phénomènes __ GRAWITZ, M. (1986).

E. Importance en éducation. La recherche historique est importante en éducation. Comme le rappelle Gaston MIALARET (1986) : « Le processus éducatif est essentiellement évolutif; on ne peut pas connaître une situation d’éducation au temps T_i sans savoir ce qu’elle a été au temps T₁, T₂, etc. » En outre, l’analyse des progrès d’un élève ou d’un groupe, l’étude des échecs ou des réussites, celle des erreurs commises ne peuvent se faire sans référence à un passé proche ou lointain.

Rech. Recherche qui vise à décrire ce qui est propre à un phénomène particulier, à un individu ou à un groupe. Ex. : étude sur la microculture des enfants. EA approche ethnographique; recherche historique/interprétative; récit de vie.

A. Sciences idiographiques. Parmi les sciences idiographiques, on compte l’histoire, l’anthropologie et l’ethnologie.

B. Cohérence. La visée idiographique s’efforce de rendre compte de la singularité des phénomènes particuliers qui affectent les individus et les groupes et d’en établir la cohérence dans le cadre de l’histoire qui leur est propre. La conclusion ou la solution relatives à ce genre d’étude n’ont donc aucune valeur générale. Dans ce sens, elle se rapproche de l’orientation clinique __ GRISEZ, J. (1975).

Rech. Syn. recherche en laboratoire. Ant. recherche in vivo.

Rech. Recherche effectuée dans le milieu naturel. Syn. recherche-action/sur le terrain. Ant. recherche en laboratoire/in vitro.

Inf./Rech. Recherche d’une ou de plusieurs fiches dans une base de données en fonction de critères précis et en se rendant directement aux enregistrements désirés grâce à un fichier spécial de repérage. Ant.recherche séquentielle.

Rech. Recherche portant sur la nature et le fonctionnement d’une institution.

Différence avec l’analyse institutionnelle. L’analyse institutionnelle étudie les relations entre les individus et leurs institutions; la recherche institutionnelle n’implique pas nécessairement l’analyse du sujet de l’institution, c’est-à-dire la spécificité des forces et rapports sociaux à l’œuvre au sein des institutions __ DE LANDSHEERE, G. (1979).

Rech. Étude appliquant la méthode ethnographique en vue de comprendre ou de résoudre des problèmes reliés au monde de l’éducation. EA approche ethnographique; recherche qualitative.

A. Rôle du chercheur. Le chercheur « interprétatif » tentera d’analyser des faits et des significations de la vie quotidienne et de les situer dans des contextes théorique et social plus larges que celui dans lequel s’inscrivent les actions observées __ POISSON, Y. (1990).

B. Fonction. L’expression « recherche interprétative » contribue au regroupement de tous les membres de cette famille d’approches que l’on nomme recherches qualitatives __ ERICKSON, F. (1986); POISSON, Y. (1990).

Rech. Ant. recherche lourde.

Rech. Analyse des transformations et/ou des développements portant sur un sujet ou un groupe de sujets pendant un temps plus ou moins long. Ex. : suivre pendant dix ans l’évolution d’une cohorte d’élèves. EA recherche transversale.

A. Durée. La durée des recherches longitudinales est très variable. Il y en a qui peuvent être complétées en l’espace de quelques semaines alors que d’autres peuvent s’étendre sur plusieurs années __ DE LANDSHEERE, G. (1976); KEEVES, J. P. (1988).

B. Contrôle des variables. Si une étude doit se poursuivre pendant plusieurs années, le chercheur éprouvera beaucoup de difficultés à contrôler certaines variables comme la maturation des sujets, l’extinction de l’intérêt pour la recherche, l’instabilité des sujets, etc. __ id.

Rech. Recherche de grande envergure qui engage plusieurs participants et une grande quantité de ressources. Ant. recherche légère.

A. Ressources. La réalisation de ce genre de recherche nécessite la mise en œuvre de moyens coûteux (personnel scientifique, technique et auxiliaire nombreux; matériel d’un prix de revient élevé, administration complexe, etc.) __ DE LANDSHEERE, G. (1979).

B. Continuum. Entre la recherche lourde et la recherche légère, on pourrait parler d’une recherche moyenne.

1. Doc./Rech. (Gén.). Recherche qui porte sur les diverses approches et façons de réaliser une recherche. EA recherche sur la recherche.

2. Doc./Rech. (Spéc.). Démarche consistant à établir la validité et la fidélité d’instruments de mesure ou d’observation. Ex. : validation d’un examen national. EA recherche évaluative.

A. Caractéristiques. La recherche méthodologique ne s’intéresse ni aux relations entre la variable indépendante et la variable dépendante, ni à l’effet de la variable indépendante. Il s’agit plutôt d’identifier le concept pour le rendre mesurable et observable.

B. Étapes. La recherche méthodologique est constituée des étapes suivantes : 1. la définition du construit; 2. la formulation d’items et 3. la vérification de la validité et de la fidélité de l’instrument __ FORTIN, M. F. et SKEROUAG, S. (1977); NORBECK, J. S. et al. (1981); FORTIN, M. F. et al. (1988).

Rech. Recherche visant à établir des lois. V déterminisme.

A.Étym. Du grec nomos, loi.

B. Méthodologie. La recherche nomothétique peut avoir recours aussi bien à des méthodes d’observation qu’à l’expérimentation.

C. Critique. On a reproché son caractère réductionniste à la recherche nomothétique. Cette accusation ignore que la science ne peut étudier que des phénomènes, c’est-à-dire des objets construits, isolés. On a également soutenu qu’en vertu de certains caractères des faits humains (complexité, reproductibilité, etc.), la recherche de lois, dans les sciences humaines ne peut aboutir à des résultats satisfaisants. Il faut cependant rappeler que les partisans de la recherche nomothétique dans les sciences humaines avancent diverses solutions aux problèmes qu’y pose l’établissement de lois : analyse multivariée, recherche qualitative, techniques statistiques, etc.

Adm./Gest./Rech. Approche des systèmes appliquée dans le but de résoudre des problèmes de la manière la plus logique, la plus efficace et la plus économique. EA approche pédagogique opérationnelle; recherche décisionnelle.

A. Origine. Développée au début des années 1920, dans les laboratoires américains de Bell System pour résoudre des problèmes de transmission et de traitement de l’information, la recherche opérationnelle s’est répandue rapidement dans l’industrie et dans l’administration.

B. But : développer et fournir des modèles mathématiques et analogiques qui permettent d’analyser les problèmes et d’en arriver à des décisions optimales.

C. Décision optimum : la meilleure décision qui puisse être prise dans les circonstances — sans être nécessairement parfaite — tenant compte de tous les éléments d’une situation.

D. Décision suboptimum : la meilleure décision en fonction de certainséléments d’une situation.

Rech. Recherche, fondamentale ou appliquée, entreprise en toute liberté, dans l’espoir de faire progresser la compréhension d’un phénomène, ou tout simplement pour satisfaire à la curiosité du chercheur. EA recherche orientée vers des décisions.

Rech. Recherche dirigée vers l’élaboration et la mise en œuvre de mesures visant à modifier un ou plusieurs éléments d’une situation ou d’un système. EA recherche commanditée/décisionnelle/orientée vers des conclusions.

Caractéristiques. Dans ce type de recherche, le problème est posé au chercheur par un individu ou un organisme qui attend les résultats du travail pour orienter son action. Parfois, les décisions à prendre se situent dans un avenir proche; dans d’autres cas, il s’agit d’une politique à long terme laissant place à une recherche beaucoup moins « appliquée » (...) __ DE LANDSHEERE, G. (1979).

1. Rech. (Gén.). Application de la méthode scientifique à l’étude des problèmes de l’éducation __ UNESCO. Ensemble d’activités et de techniques visant à découvrir des règles d’action pour augmenter le rendement de l’apprentissage et de l’éducation. V curriculum.

2. Rech. (Spéc.). Discipline proposant la méthode scientifique pour tenter de résoudre certains problèmes ayant trait à l’enseignement-apprentissage. EA recherche en éducation/sur l’éducation.

A. Recherche pédagogique/en éducation. Ces deux expressions ne sont pas synonymes. Alors que la recherche pédagogique vise essentiellement une amélioration du rendement de l’école, la recherche en éducation se trouve davantage devant des objectifs très largement ouverts, très variés et très fluctuants. Dans certains cas, elle s’interroge sur les conditions socioculturelles des facteurs d’acquisition et de développement de l’individu, et elle pourrait déboucher sur la remise en question de l’institution scolaire. On peut considérer comme recherches en éducation aussi bien les travaux expérimentaux poursuivis dans le cadre d’élaboration ou de contrôle des théories de l’apprentissage, que les observations sur le développement psychomoteur et intellectuel de jeunes enfants selon leur milieu socioculturel. On voit dans cet exemple que la recherche en éducation est plus ouverte, plus englobante que la recherche pédagogique __ GUYOT, Y. et al. (1974).

B. Renouveau pédagogique __ LEGENDRE, R. (1979, 1981, 2001). Pour assurer le succès d’un renouveau pédagogique permanent, il faudra que les politiques éducatives soient directement axées sur la recherche pédagogique. Pour y parvenir, il faut : 1. que les autorités admettent la nécessité d’un système permanent d’expérimentations pédagogiques coordonnées, et qu’elles tiennent compte des conclusions de ces recherches; 2. que des groupes de chercheurs compétents soient formés pour diriger et assurer la qualité des recherches pédagogiques dans divers domaines et milieux de l’éducation; 3. qu’une revue systématique et permanente des recherches effectuées dans tous les pays soit tenue à jour pour l’information des enseignants, du ministère de l’Éducation et des chercheurs; 4. que des expérimentations en terrain limité précèdent toujours la généralisation d’une politique pédagogique; 5. qu’une politique soit élaborée pour que les enseignants puissent être engagés directement dans l’innovation et la recherche pédagogiques.

Rech. Étude qui met l’accent sur l’expérience vécue, sur le sens que prend la réalité pour les individus dans le cadre de leur conception du monde et qui vise l’identification des structures fondamentales des phénomènes étudiés.

A. Méthode. La phénoménologie est une méthode qualitative de recherche qui met l’accent sur l’expérience vécue originellement par l’individu. Les phénoménologues ne visent pas l’explication d’un phénomène par l’identification de ses déterminants. Ils cherchent plutôt à comprendre un comportement par la mise en valeur de la signification qu’il a pour le sujet. Dans ce cadre, les événements et les faits empiriques sont saisis directement par intuition, sans hypothèses préétablies, sans sélection préalable des variables influentes. La phénoménologie favorise l’étude d’exemples singuliers, analysés en détail et de manière approfondie, dans leur contexte naturel.

B. Collecte des données. Pour avoir accès au vécu subjectif, quatre procédures sont possibles : le témoignage personnel; l’entrevue; les méthodes observationnelles (surtout l’observation participante); les méthodes mixtes __ JOSHI, P. et BACHELOR, A. (1986).

C. Traitement des données. Procédure inductive qui comporte les étapes suivantes : 1. perception du sens global du texte; 2. délimitation des unités de significations; 3. délimitation du thème central; 4. analyse des thèmes centraux en fonction des objectifs spécifiques de la recherche; 5. définition de la structure fondamentale du phénomène étudié __ KONING, A. J. J. (1979).

Rech. Phase préalable d’un projet de recherche qui vise à préparer le terrain, à adapter un modèle ou à développer des instruments qui serviraient par la suite sur une grande échelle. EA recherche exploratoire.

Rech.Étude consistant à effectuer des projections sur les orientations futures d’un phénomène ou d’une situation, à partir de l’analyse de ses différentes composantes et de ses états passés. Ex. : On désire connaître les fluctuations des effectifs scolaires dans les vingt prochaines années.Ant. recherche historique.

Origine. C’est à Gaston BERGER (1896-1960) que l’on attribue la création de ce type de recherche.

Rech. Recherche qui vise à produire des connaissances nouvelles (lois, principes, théories, etc.). Syn. recherche fondamentale. Ant. recherche appliquée.

A. But. La recherche pure ou fondamentale vise donc avant tout le développement de nouvelles connaissances, de théories et de principes généraux. S’appuyant sur les données de la recherche fondamentale et s’inspirant d’un savoir pratique, la recherche appliquée se propose de vérifier des théories, des principes et des innovations concrètes dans des situations réelles. Elle a pour but d’améliorer une situation ou de mieux connaître une cause afin de mieux susciter un effet désiré __ LEGENDRE, R. (1979, 1981, 2001).

B. Pure/appliquée. On oppose communément la recherche pure, libre, désintéressée et spéculative (DE LANDSHEERE, G., 1970) à la recherche appliquée, laquelle est pragmatique et utilise le savoir existant dans le but de résoudre un problème pratique. Cette opposition doit être nuancée dans la mesure où une recherche pure peut être menée pour résoudre un problème pratique et une recherche appliquée peut conduire au développement de nouvelles connaissances. Il a une filiation très intime entre les recherches fondamentale et appliquée. En pratique, il arrive fréquemment qu’on puisse difficilement distinguer l’une de l’autre. Les deux types d’activités sont fort utiles à l’évolution du savoir. Gaston BERGER (1962) écrivait : « La différence entre la recherche fondamentale et la recherche appliquée n’est donc pas une différence d’utilité. Mais la première est libre et le seul ordre qu’elle envisage est celui qui naît de la hiérarchie des connaissances. La seconde, au contraire, est astreinte à un programme et respecte des urgences liées aux besoins d’un certain groupe humain » __ id.

1. Rech. (Gén.). Recherche empirique utilisant des données et des méthodes qualitatives. EA recherche quantitative.

2. Rech. (Spéc.).Étude de phénomènes sociaux ou de situations dans leur contexte naturel, dans laquelle est engagé le chercheur, et visant à la découverte et à la compréhension de données qualitatives, et au traitement de celles-ci. VA méthodologie mixte, C; objectivité, D; recherche, P; recherche quantitative, E; validité interne, B. EA recherche interprétative.

A. Historique. La recherche qualitative a d’abord caractérisé la méthodologie ethnographique. Elle était justifiée par l’importance d’une longue présence sur le terrain permettant l’observation participante. À partir de 1920, grâce à l’école de Chicago, la recherche qualitative s’est développée dans le domaine de la sociologie. Vers les années 1930, elle connut un déclin au profit de la recherche quantitative considérée à l’époque comme plus efficace grâce à la méthode statistique. C’est vers la fin des années 1960 que la recherche qualitative reprit son importance avec l’émergence de courants minoritaires en sociologie, en réaction contre le modèle scientifique du positivisme. Celui-ci était considéré comme insuffisant à explorer la réalité sociale, complexe et en évolution constante. Actuellement, la recherche qualitative est de plus en plus intégrée en éducation et le débat entre chercheurs « quantitatifs » et chercheurs « qualitatifs » tend à disparaître. On considère en effet que le choix d’une méthodologie de recherche est lié à l’objet, à l’objectif d’étude et au problème à résoudre. On perçoit de plus en plus les méthodologies comme autant d’approches complémentaires susceptibles de révéler certains aspects particuliers d’un phénomène ou d’un objet d’études.

B. Paradigme de la recherche qualitative. Il est basé sur des perspectives développées en phénoménologie, en interactionnisme symbolique, en ethnométhodologie et en psychologie écologique. Il est holistique-inductif : les phénomènes et les situations à étudier sont considérés dans leur globalité. Le contexte ainsi que les significations individuelles que la personne accorde à son expérience sont essentiels. La compréhension des phénomènes se développe à partir des données recueillies dans le milieu naturel.

C. Méthodes de la recherche qualitative : entrevue non directive; observation participante; récits de vie; méthodes projectives; enquête par questionnaire; technique du jeu de rôle; technique des événements critiques et analyse de contenu.

D. Critères de rigueur. La crédibilité : degré d’adhésion et d’assentiment que les groupes, auprès desquels les données sont recueillies, éprouvent face au portrait qui est tracé d’eux-mêmes et de leurs milieux. Les moyens pour augmenter la crédibilité sont : 1. la présence prolongée sur le site; 2. le journal de bord; 3. la rigueur de la collecte des données : • utilisation de plusieurs modes de collecte de données; • enregistrement rigoureux des données; • échantillonnage théorique; • représentativité des temps de collecte de données; • contextualisation des informants; • méthode d’analyse comparative des données; 4. la triangulation : • indéfinie; • des données; • des méthodes • du chercheur; • théorique. La transférabilité : capacité de faire les adaptations nécessaires pour une application éventuelle des recommandations. La recherche qualitative ne cherche pas à généraliser, car chaque contexte a une expérience différente et une dynamique propre. Les moyens pour atteindre la transférabilité sont : la recherche aboutissant à des hypothèses de travail; la contextualisation des données; le rapport de recherche caractérise le site de recherche. La fiabilité : la cohérence interne et le suivi logique que le chercheur communiquera dans son rapport de recherche. Les moyens pour atteindre le critère de fiabilité sont les suivants : 1. le rapport retrace l’évolution de la recherche; 2. le chercheur mentionne les diverses décisions prises en cours de recherche; 3. les hypothèses de travail, les conclusions, les recommandations découlent logiquement de ce qui précède. La confirmation (ou constance interne) : degré d’objectivité des données. Les moyens pour atteindre la constance interne sont : 1. les modes rigoureux de collecte des données; 2. la triangulation des données; 3. la triangulation du chercheur __ GUBA et LINCOLN (1981, 1985); SAVOIE-ZAJC, L. (1989).

E. Fonctions. La recherche qualitative peut remplir plusieurs fonctions qui, auparavant, lui étaient interdites : une fonction exploratoire, certes, mais aussi de construction et de vérification de théories et enfin, une fonction descriptive-expressive. S’ajoute également à cela une fonction d’évaluation des programmes sociaux __ PIRES, A. P. (1987).

Rech. Recherche qui préconise l’utilisation d’instruments de mesure pour préciser les observations ainsi que l’utilisation de méthodes statistiques pour objectiver l’analyse et l’interprétation des résultats. VA méthodologie mixte, C; objectivité, D; recherche, P, Q, R et U. EA recherche expérimentale/qualitative/statistique.

A. Origine. La recherche quantitative est apparue en éducation suite à l’essor de la psychologie expérimentale au XIX^e siècle. L’approche quantitative vise à réduire la subjectivité des chercheurs ainsi que les déformations que ces derniers peuvent apporter involontairement aux données recueillies. Les résultats doivent être indépendants de la personnalité des chercheurs.

B. Recherche quantitative/qualitative. On considère aujourd’hui que la recherche quantitative et la recherche qualitative sont deux approches complémentaires de l’étude d’un phénomène. Historiquement, ces deux visions constituent un cycle qui se succèdent rapidement dans l’évolution des connaissances, voire au sein d’une même recherche. EA méthodologie mixte.

C. Avantages : accroître l’objectivité des observations et des conclusions, et par conséquent la crédibilité des données d’une recherche.

D. Limites. Leslimites de la recherche quantitative sont tributaires du degré de précision des instruments de mesure et de la marge d’erreur inhérente aux techniques statistiques d’analyse.

E. Mesures quantitative/qualitative. Il faut ensuite se débarrasser de la prétention phénoménologique selon laquelle lamesure quantitative est ipso facto une analyse de surface, voire une analyse superficielle de la réalité et, à l’inverse, que l’observation directe et les entrevues en profondeur empêchent à elles seules le chercheur d’errer et de mal interpréter ses données. Bref, ni les procédures par chiffres n’empêchent la manipulation subjective des résultats de recherche, comme le veut la version positiviste, ni les techniques ouvertes de collecte des données n’empêchent la mauvaise interprétation des données, comme le veut la version phénoménologique. (...) les mesures et les matériaux qualitatifs et quantitatifs ont leurs propres limites théoriques, par delà leurs limites pratiques __ PIRES, A. P. (1987).

Rech. Étude empirique et systématique au cours de laquelle le chercheur est incapable de contrôler directement les variables indépendantes du fait que leurs manifestations se sont déjà produites ou que, par nature, elles ne sont pas manipulables; recherche par laquelle on tente de déceler, parmi un nombre souvent considérable de causes possibles, celles qui expliquent réellement le phénomène observé __ KERLINGER, F. dans DE LANDSHEERE, G. (1979).

A. Sélection des sujets. Dans ce type de recherche, on sélectionne deux ou plusieurs groupes de sujets qui diffèrent déjà par rapport à une variable précise, sur laquelle aucune intervention n’est possible. Par exemple, le fait de choisir des garçons et des filles, ou des Blancs et des Noirs, c’est-à-dire de choisir des variables dites « organismiques » illustre bien le caractère « après le fait » de la sélection. Les différences initiales entre les sujets (par exemple, garçons ou filles) déterminent d’emblée leur groupe d’appartenance; par conséquent, il aurait été impossible de répartir les sujets au hasard dans l’un ou l’autre des deux groupes rassemblant respectivement des garçons et des filles __ ROBERT, M. (1988).

B. Limites. Les études rétrospectives possèdent trois limites principales : l’impossibilité de produire la(les) variable(s), la difficulté, dans certains cas, de répartir les sujets au hasard et le risque d’une interprétation fausse. Le manque de contrôle inhérent à ce type de recherche fait en sorte que trop d’explications plausibles s’offrent aux chercheurs et chacun tend à choisir celles qui conviennent le mieux à ses biais théoriques. Pour se prémunir contre pareils préjugés, on tente, dans la mesure du possible, de tester plusieurs hypothèses explicatives (idéalement toutes) et non une seule __ DE LANSHEERE, G. (1979); ROBERT, M. (1988).

C. Fréquence en éducation. Quantité de recherches éducationnelles mettent en jeu des variables non manipulables comme l’intelligence, les aptitudes, le milieu familial ou la personnalité des enseignants. Aussi, en matière d’éducation, les recherches rétrospectives sont-elles plus fréquentes que les recherches expérimentales au sens strict __ DE LANDSHEERE, G. (1979).

Rech. Processus de cueillette systématique de données observables et vérifiables en vue de la connaissance et de la compréhension du monde. VA analyse de la valeur, T.

A. Historique. La recherche scientifique telle que nous la connaissons aujourd’hui a connu une évolution continuelle depuis l’Antiquité (BEST, J. W., 1970). ARISTOTE (≈384-322 av. J.-C.) préconisa la méthode déductive basée sur les syllogismes. Au début du XVII^e s., Francis BACON (1561-1626) proposa la méthode inductive qui partait de l’observation des phénomènes d’où pouvaient découler des conclusions générales. Au XIX^e s., Charles DARWIN (1809-1882) mit en place la méthode scientifique en synthétisant les procédés déjà connus de la déduction et de l’induction __ LEGENDRE, R. (1981).

B. Étapes. John DEWEY (1859-1952) suggéra la séquence suivante dans l’application de la méthode scientifique : 1. identification et définition d’un problème; 2. formulation d’hypothèses (intuitions, résultats escomptés, explications logiques du phénomène, etc.); 3. cueillette, agencement et analyse des données de l’expérimentation; 4. énoncé des conclusions; 5. comparaison des conclusions avec les hypothèses de départ. Depuis, un grand nombre de chercheurs et de scientifiques ont écrit sur la méthode scientifique et sur ses modalités d’application dans les sphères de recherche.

C. Fonction. La recherche scientifique tend vers une explication générale, vers une loi; autrement dit, elle est nomothétique. Pour arriver à formuler des lois, la science procède comme suit. Après avoir effectué plusieurs observations concernant un phénomène particulier, le chercheur conçoit des expérimentations qui lui fourniront un certain nombre de données. C’est à l’analyse de ces informations qu’on en vient à déceler un ou plusieurs traits communs, lesquels s’expriment ensuite sous forme de lois __ DÉSAUTELS, M. et al. (1976); BURNS, N. et GROVE, S. K. (1987); SEAMAN, C. H. C. (1987).

D. Prémisse. La recherche scientifique repose sur la prémisse qu’il existe une explication rationnelle de tout phénomène. Les phénomènes ont des causes et des effets, et la recherche scientifique devrait, du moins en principe, permettre de les révéler __ GAUTHIER, B. (1984). La recherche scientifique est essentiellement un acte de pensée en vue de trouver la vérité (un énoncé qui correspond à une réalité, la décrit adéquatement). Penser, c’est raisonner correctement à partir des faits. La science, en effet, à partir de questions de recherche très précises, observe les faits, note les résultats, les interprète. Elle produit ensuite un rapport de recherche public (un énoncé) et confronte ainsi ses résultats avec les faits et les conclusions d’autres chercheurs __ POPPER, K. (1963, 1973) dans LECLERC, J.-M. et al. (1992).

E. Relation entre philosophie, science et recherche. Les philosophes et les scientifiques poursuivent un but commun qui est celui de travailler à l’expansion de la connaissance. Toutefois, l’approche des uns et des autres pour mieux saisir et comprendre la réalité est différente. Le philosophe utilise l’intuition, le raisonnement, l’introspection pour faire un examen du but de la vie humaine, de la nature de l’être, des limites de la connaissance. Le scientifique quant à lui, conçoit des définitions opérationnelles, vérifie des hypothèses et réalise des recherches de façon à pouvoir découvrir certaines régularités (obtention de résultats analogues et constants exprimés sous la forme de « lois »); cette longue démarche lui permettra d’interpréter la réalité. Une autre distinction entre philosophes et scientifiques relève du type de questions posées. La philosophie traite de questions métaphysiques : « Qu’est-ce que la connaissance? Les individus sont-ils fondamentalement bons ou mauvais? » Par ailleurs, la science traite de questions empiriques : « Comment X et Y sont-ils reliés? Est-ce que la méthode A est meilleure que la méthode B pour accélérer l’acquisition d’une telle habileté? » __ BURNS, N. et GROVE, S. K. (1977); FORTIN, M. F. et al. (1988).

Inf. Recherche d’une ou de plusieurs fiches dans une base de données en fonction de critères précis de repérage et en vérifiant dans l’ordre chacun des enregistrements. Ant.recherche indexée. EA recherche arborescente/associative/et remplacement/globale.

Rech. VA validité interne, B.

Rech. Recherche visant à présenter des ensembles numériques caractérisant certains phénomènes ou certains groupes d’objets en vue d’une interprétation éventuelle. Ex. : statistiques de l’abandon scolaire. EA recherche expérimentale/quantitative/survey.

Objet. Dans ce type de recherche, on s’intéresse plus aux propriétés externes des structures qu’à leur compréhension interne __ OUELLET, A. (1990).

Rech. Recherche effectuée grâce à l’aide financière d’un organisme qui évalue préalablement la pertinence et la valeur de l’objet d’études ainsi que celles de la méthodologie sans pour autant fixer les modalités d’exécution et sans droit de regard sur les résultats ultérieurs, lesquels demeurent la propriété du ou des chercheurs. EA recherche commanditée/orientée vers des décisions.

Péd./Rech. Recherche qui étudie les cadres et les situations pédagogiques à l’intérieur desquels s’effectue l’apprentissage.

Rech. Investigation se rapportant à l’un ou à l’autre aspect qui relève du domaine de l’éducation. Ex. : l’étude des activités langagières dans la résolution de problèmes arithmétiques. EA recherche en éducation/pédagogique.

A. Caractéristique. La recherche sur l’éducation n’implique pas la participation effective des chercheurs au processus éducatif lui-même. C’est le cas de certaines recherches psychologiques sur les représentations des élèves concernant l’appropriation de certains concepts. Ce type d’études n’implique nullement la participation du chercheur au processus d’enseignement __ VERGNAUD, G. (1985).

B. Importance. Dans l’analyse de certaines situations éducatives, il est souhaitable de faire appel à des chercheurs extérieurs pour créer une sorte de rupture. Celle-ci n’est pas impossible à ceux qui appartiennent au milieu, mais elle leur est parfois difficile. L’expert extérieur a l’avantage de jouir d’une certaine neutralité __ VERGNAUD, G. (1985).

1. Rech. Zone du thésaurus portant sur l’étude des types de recherche, des démarches ou des modes d’investigation utilisés dans un domaine de recherche spécifique __ GAGNÉ, G. et al. (1989). EA méta-analyse.

2. Rech. Recherche qui porte sur un ensemble de recherches sur un même objet d’études en vue d’une analyse et d’une synthèse globales.

Rech. Recherche qui étudie dans son milieu habituel un groupe ou une collectivité, le plus souvent à l’aide de techniques d’observation de groupe. EA observation participante; recherche-action/in vivo.

A. Enquête par sondages/recherche sur le terrain. On reproche généralement à l’enquête par sondages d’atomiser les individus, de les couper de l’ensemble de relations auquel ils appartiennent. L’enquête sur le terrain n’étudie qu’un seul ensemble limité dans l’espace, mais sa recherche moins superficielle et plus globale, tend à découvrir des processus, des facteurs déterminants, mais souvent imprévisibles __ GRAWITZ, M. (1981).

B. Types. La recherche sur le terrain peut prendre plusieurs orientations, selon la population étudiée et les techniques d’enquête mises en œuvre (id.). D’abord, du point de vue de la taille du terrain, il est possible de lui donner les dimensions d’un ou même de plusieurs pays (area studies). Toutefois, la recherche se concentre le plus souvent sur une population limitée et bien définie. Dans le premier cas, la recherche vise souvent à produire une évaluation multidisciplinaire d’une région dans son ensemble, par exemple à étudier les facteurs pouvant expliquer le sous-développement d’un pays du tiers-monde. Dans le second cas, il s’agit de recueillir le maximum d’informations afin de décrire l’état d’un problème dans un groupe, pour éventuellement émettre des hypothèses et approfondir la recherche. Ensuite, suivant la précision de mesure des techniques utilisées, la recherche sur le terrain peut s’orienter selon trois catégories : • L’enquête d’exploration demeure plutôt descriptive et constitue en quelque sorte le premier niveau de la recherche. Les anthropologues utilisent constamment cette approche qui les force à s’installer dans la communauté qu’ils veulent étudier pour y recueillir des observations qui sont ensuite classifiées, puis interprétées. • L’enquête de diagnostic vise à répondre à un problème précis et concret, par exemple à comprendre les causes du fort taux d’absentéisme dans telle classe. Ce type de recherche sur le terrain est essentiellement utilitaire et n’a généralement aucune prétention théorique, il s’agit d’examiner une question et de trouver une solution. • L’enquête d’expérimentation cherche à vérifier des hypothèses en manipulant des variables. Comme l’enquête sur le terrain, par définition, se déroule en milieu réel, cette tendance expérimentale est très peu praticable.

C. Péd. La majorité des expériences éducationnelles relèvent de cette catégorie, car, le plus souvent, elles se déroulent dans des classes, telles qu’elles se présentent __ DE LANDSHEERE, G. (1979).

Rech. Étude extensive servant à décrire certains traits caractéristiques d’un phénomène. Ex. : Quelles sont les caractéristiques personnelles des décrocheurs? EA recherche statistique.

A. Orientation. Ce type de recherche peut avoir une orientation transversale (longitudinale) ou horizontale __ DE LANDSHEERE, G. (1979; OUELLET, A. (1990).

B. Différence avec l’étude de cas et la monographie. Le survey fait le bilan des résultats alors que l’étude de cas ou la monographie analysent aussi les causes et les processus (interactions) __ id.

Rech. Examen critique des divers aspects d’une situation ou d’un problème dans le but de saisir la nature et la dynamique de leurs interactions.

A. Comparaison avec la recherche expérimentale. Dans une recherche expérimentale, on examine de façon linéaire, souvent bivariée, presque toujours unidirectionnelle, la relation entre des variables d’intérêts. Autrement dit, la recherche expérimentale repose sur une approche analytique, cartésienne, positiviste de la science, alors que la recherche synthétique se veut systémique __ CONTANDRIOPOULOS, A.-P. et al. (1990).

B. Stratégies. On distingue deux stratégies à l’intérieur de la recherche synthétique : la recherche synthétique de cas et la recherche synthétique comparative. La recherche synthétique de cas ou étude de cas est une stratégie dans laquelle le chercheur décide de travailler sur une unité d’analyse (ou sur un très petit nombre d’entre elles). La puissance explicative de cette stratégie repose sur la cohérence de la structure des relations entre les composantes du cas, ainsi que sur la cohérence des variations de ces relations dans le temps. En ce qui concerne la recherche synthétique comparative, elle représente une stratégie dans laquelle le chercheur décide de travailler sur un grand nombre d’unités d’analyse. La puissance explicative d’une telle stratégie repose sur la comparaison de la variabilité des différents attributs des unités d’analyse __ YIN, R. K. (1984); CONTANDRIOPOULOS, A.-P. et al. (1990).

Rech. Recherche terminologique touchant l’ensemble des termes reliés à un domaine ou à un thème particulier. Ex. : recherche sur la douance. EA recherche bibliographique/documentaire.

Types. On distingue deux types de recherche thématique : la recherche thématique ouverte, c’est-à-dire celle qui s’effectue sans nomenclature préalablement établie, et la recherche thématique fermée qui nécessite l’usage d’une ou de plusieurs nomenclatures __ QUESNEL, B. et al. (1978).

1. Rech. (Gén.). Recherche dont le projet consiste à élaborer des relations conceptuelles en vue de faire des prédictions ou d’expliquer certains aspects d’un phénomène. EA recherche fondamentale/pure.

2. Rech. (Spéc.). Recherche qui vise la conceptualisation de modèles d’un objet complexe, par l’analyse et la synthèse d’une pluralité de données conceptuelles ou empiriques ou d’autres modèles __ GUAY, M.-H. (2004). V modèle.

A. Démarche. L’analyse conceptuelle constitue la principale démarche de ce type de recherche __ SPENCER, L. et al. (1987); GAGNÉ, G. et al. (2000); GOYER, C. (2000).

B. Validité. Toute théorisation, en éducation comme ailleurs, doit se soumettre au test de sa validité __ VAN DER MAREN, J.-M. (1984).

C. Méconnaissance. La recherche théorique est rarement mentionnée dans les typologies de recherches en éducation. Ce fait peut s’expliquer en partie par la survalorisation des méthodologies faisant intervenir des données empiriques, par rapport à celles qui s’appuient essentiellement sur les règles logiques du raisonnement.

D. Recherche théorique/empirique. La recherche théorique qui est caractérisée par un grand effort de conceptualisation se différencie de la recherche empirique qui, elle, se fonde sur l’observation du réel et sur l’étude de cas particuliers pour en arriver à généraliser des faits ou des réalités. Alors que la recherche théorique suppose une certaine expérience en matière de recherche, la recherche empirique impose pour sa part au chercheur le respect de certaines lois et de certaines normes dans la démarche qu’elle implique (cueillette de données, choix des populations, etc.) __ GRAVEL, R. (1980).

E. Étude/modèle théorique. L’étude théorique se différencie du développement du modèle théorique par l’objectif, et surtout par la portée de l’analyse conceptuelle. Dans le premier cas, l’analyse vise à cerner, à l’aide de quelques concepts, un problème, alors que, dans le second cas, elle a pour objectif l’explication des relations entre les différentes composantes du problème et l’élaboration d’un modèle __ SPENCER, C. et al. (1987).

F. Buts. Selon Liliane R. SPRENGER-CHAROLLES et al. (1990) et Gilles GAGNÉ (2000), la recherche théorique vise deux buts : 1. le développement de modèles théoriques; 2. l’analyse de modèles.

G. Nature des modèles conceptualisés. Les modèles conceptualisés dans le cadre d’une recherche théorique peuvent correspondre à des définitions, typologies, taxonomies, réseaux notionnels, propositions, règles, principes, etc.

Rech. Recherche portant sur des groupes de sujets d’âges différents observés à un même moment.

Recherche longitudinale/transversale. Ces deux types de recherche se distinguent par le rapport qu’elles entretiennent avec la variable temps. Dans le premier cas, on observe le développement et les transformations dans le temps de certains phénomènes chez un groupe de sujets. Dans le second, on étudie ces mêmes phénomènes sur des groupes de sujets d’âges différents, mais à un moment donné. Le problème majeur que rencontre ce dernier type de recherche est qu’il est impossible d’assurer que les sujets plus âgés n’ont pas survécu aux autres parce qu’ils présentaient des caractéristiques particulières (DE LANDSHEERE, G., 1976), ce qui rend problématique l’établissement de comparaisons valides et de conclusions significatives.

Rech. Processus par lequel les praticiens tentent d’étudier scientifiquement leurs problèmes de façon à guider, à corriger et à évaluer systématiquement leurs décisions et leurs actions __ COREY, S. M. dans WANN, K. D. (10.53). Type de recherche conduite dans une situation scolaire locale dans le but d’aider les enseignants de ce milieu à s’apercevoir de la valeur de leurs actions pédagogiques __ COREY, S. M. dans BEACH, N. L. (01.54). Tentative en vue de fournir des procédures de recherche spécifiques à l’étude et à la solution de problèmes scolaires issus d’une situation globale; (...) plan dirigé par les enseignants et intégré à leurs tâches normales tout en disposant de l’avis et de l’assistance de spécialistes __ GOOD, V. (1972). VA approche de la pédagogie de l’inventivité écosociale, B. EA recherche sur le terrain.

A. But : résoudre des problèmes concrets et particuliers à un milieu scolaire.

B. Recherche-action/appliquée. La recherche-action s’apparente à la recherche appliquée. (...) Ce qui la distingue de cette dernière, c’est que toutes les phases de sa réalisation sont conduites par les éducateurs engagés dans le milieu scolaire directement concerné. (...) Il ne s’agit pas de recherche sauvage au hasard des impulsions d’un individu. La recherche-action doit respecter de minutieuses règles de procédure à l’exemple des autres types de recherches __ LEGENDRE, R. (1979, 1981, 2001).

C. Méprises. Contrairement à ce que l’on croit trop souvent, la simple implantation d’une méthode ou d’un programme ne constitue pas de facto de la recherche-action. Celle-ci implique tout autant de rigueur dans l’application de la méthode scientifique à l’étude des phénomènes éducationnels. Lorsque l’action prédomine trop souvent sur l’aspect recherche, on tombe facilement dans l’activisme qui ne saurait être confondu avec la recherche-action. Il ne s’agit pas non plus d’une simple affaire de gros bon sens et de bonne volonté __ id.

D. Étapes. Tous les auteurs présentent sensiblement les mêmes étapes de la réalisation d’une recherche-action. Citant C. W. HUNNICUTT et Kimball WILES (04.53) explique ainsi la séquence d’une recherche-action : 1. un groupe perçoit la nécessité d’étudier un problème; les membres du groupe partagent la planification de l’étude à entreprendre; 3. ils choisissent ou construisent les instruments et les techniques nécessaires à la recherche; 4. ils participent à la cueillette des résultats; 5. ils effectuent l’analyse des données; 6. ils contribuent à l’application des découvertes dans la situation scolaire __ id.

E. Entraves __ id. :1. appréhension des administrateurs scolaires et des enseignants face à la recherche; 2. perception de la recherche comme des activités inutiles; 3. peu de temps disponible; 4. communication déficiente entre les enseignants; 5. absence de formation à la recherche; 6. qualité douteuse des instruments de mesure; 7. participation nulle ou mitigée des spécialistes.

F. Conditions favorables __ id. : 1. l’école doit fournir un climat favorable à l’étude et à l’expérimentation; 2. les problèmes doivent être bien identifiés et circonscrits avec précision par groupe d’enseignants intéressés; 3. les objectifs et les hypothèses de la recherche doivent être définis sans équivoque; 4. en cours de réalisation, les participants doivent régulièrement revenir sur l’identification du problème et l’énoncé des objectifs afin d’en conserver une perception claire; 5. le devis expérimental, l’échéancier et l’évaluation des ressources humaines, matérielles et financières doivent être établis avant la phase expérimentale; 6. attention aux procédures et aux instruments d’évaluation; 7. l’analyse des résultats doit être adéquate afin de permettre la vérification des hypothèses; 8. une formation préalable à la recherche doit être assurée aux enseignants afin qu’ils soient des participants actifs et non de simples sujets d’observation, ou les évaluateurs dociles des résultats de la recherche d’une personne extérieure; 9. les enseignants doivent être au courant des données des autres recherches effectuées dans leur domaine d’intérêt; 10. des spécialistes en recherche devraient pouvoir être consultés selon les besoins.

G. Inconvénients majeurs __ id. : 1. les résultats risquent d’être faussés par l’inexpérience des chercheurs, la complexité et la multiplicité des facteurs en cause; 2. les conclusions peuvent rarement être transposées dans un autre milieu scolaire, car les sujets expérimentaux ne sont pas nécessairement représentatifs des autres groupes d’élèves.

H. Avantages __ id. : 1. c’est le « trait d’union le plus efficace entre le chercheur spécialiste et les matières, entre la recherche fondamentale et la pratique scolaire » (DE LANDSHEERE, G., 1966); 2. excellente façon d’assurer une formation permanente du personnel scolaire; 3. un milieu scolaire s’assure ainsi une réforme pédagogique permanente; 4. les problèmes ont plus de chance d’être étudiés rigoureusement par les personnes qui les vivent quotidiennement; 5. les enseignants intéressés s’engagent d’une façon plus active; 6. les résultats sont immédiatement utilisables et conformes aux exigences particulières d’un milieu scolaire; 7. les ressources sont conjuguées à des activités utiles aux élèves et aux enseignants; 8. des sentiments d’appartenance et de réalisation se développent chez les participants d’un projet; 9. l’implantation des résultats dans le même milieu est d’autant plus facile que ce sont les mêmes gens qui ont contribué à les trouver; 10. il s’instaure une ouverture des praticiens à plusieurs autres secteurs de recherche par l’intermédiaire des spécialistes.

Rech. Recherche-action qui vise un changement par la transformation réciproque de l’action et du discours, c’est-à-dire d’une action individuelle à une pratique collective, efficace et incitatrice, et d’un discours spontané à un dialogue éclairé voire engagé __ MORIN, A. (1992). TA anthropopédagogie.

A. Contexte d’application. La recherche-action intégrale exige qu’il y ait un contrat ouvert, formel, non totalement structuré et impliquant une participation coopérative pouvant aller jusqu’à la cogestion __ id.

B. Grille. La grille d’analyse du processus de recherche-action intégrale comprend cinq dimensions de niveaux différents, mais interdépendantes, dynamiques et presque systémiques. Tous les éléments retenus sont également importants, que ce soit le contrat, la participation, le changement, le discours ou l’action. L’élément essentiel demeure cependant la participation qui ne peut se faire que s’il y a contrat ouvert. Ce dernier devient une des conditions assurant la participation __ id.

C. Objet. La recherche-action intégrale vise aussi à produire une finalité ou un changement ayant des effets dans la connaissance, c’est-à-dire le discours et à résoudre un problème en posant une action. Il y a ici une prise de position en faveur du courant européen dans lequel s’inscrit Henri DESROCHE (01.03.82), ce dernier ayant classifié la recherche-action en huit types dont le plus important, la recherche-action intégrale, porte sur celle qui se fait sur les actions d’un groupe, pour un groupe et qui se réalise par les acteurs du groupe __ id.

D. Enquête participative; recherche-action stratégique. Elle se distingue de l’enquête participative et de la recherche-action stratégique et prédéterminée. Elle n’est pas uniquement une recherche-action participative qui n’exige la participation que dans une étape ou l’autre du processus. Les tenants de la recherche-action se proclament la plupart du temps les fils et les filles de Kurt LEWIN, l’initiateur du terme en psychosociologie. Cependant, certains penseurs de la recherche-action sont allés plus loin que le fondateur qui restait fidèle, somme toute, à une idéologie positiviste de la science. Alors que certains suggèrent une approche participative partielle, d’autres, dont les tenants de la recherche-action intégrale, veulent une participation complète à tous les niveaux y compris celui de la définition de la problématique, de sa mise en opération, des découvertes de la connaissance et de la résolution du problème __ id.

E. Méthodologie. La recherche-action intégrale a non seulement sa théorie, elle a aussi une méthodologie bien à elle qui comprend plusieurs boucles de rétroaction ou une spirale permettant de réviser sans cesse le processus de définition de problèmes et de proposer de nouvelles pistes de solutions. Ainsi, elle suit un plan de recherche dynamique dans lequel les participants sont des acteurs chercheurs. Il y a un protocole de cueillette de données qui utilise tant la corroboration que la triangulation pour valider les témoignages. Son analyse de données emprunte des techniques propres à l’interprétation en recherche qualitative. Cette méthodologie, qui se précise avec chaque cas, parvient à dégager des observations qui se traduisent par des leçons de vie ou principes pratiques permettant de mieux servir des réalités semblables à condition de les réinterpréter __ id.

adj.

Gén. Syn. bilatéral; mutuel; partagé; symétrique.

CN : déterminisme *.

Ens. lang./Litt. Représentation d’un événement ou d’une suite d’événements, réels ou fictifs, par le moyen du langage et, plus particulièrement, du langage écrit __ GENETTE, G. (1966). VA discours, A. TA histoire.

A. Grammaire du récit. Système de règles qui concerne la structure des textes, dont le but est d’expliquer les relations entre les différentes parties du récit. À la suite des structuralistes russes (principalement Vladimir PROPP, 1928), dont la théorie avait pour notion centrale, la fonction des personnages, l’école structuraliste française s’est penchée sur l’étude du récit, donnant naissance : 1. au schéma actantiel de Algirdas J. GREIMAS (1966); 2. à la grammaire du récit ou logique du récit de Claude BREMOND (1966-1973); 3. à l’analyse structurale du récit de Roland BARTHES (1966); 4. aux deux niveaux du récit identifiés par Tzvetan TODOROV (1966), soit la logique des actions et les personnages avec leurs rapports; 5. à l’opposition que fait Gérard GENETTE entre le récit ou l’ordre textuel des événements, et l’histoire ou la succession chronologique et causale des événements. Les recherches américaines sur le récit ont été marquées par les travaux de William LABOV et J. WALETSKY (1967) pour qui le récit doit comporter six propositions, sortes de séquences narratives : résumé, orientation, complication, évaluation, résolution, coda ou chute; les travaux de J. M. MANDLER et N. S. JOHNSON (1977) se sont penchés tout particulièrement sur la structure du récit, sa compréhension et son rappel; ceux de David E. RUMELHART (1977) et de Perry W. THORNDYKE (1977) ont permis d’élaborer des grammaires de récit.

B. Schéma de récit. Le schéma de récit fait référence à une structure cognitive du lecteur, sorte de représentation mentale épurée et standardisée des éléments d’un récit permettant une meilleure compréhension __ MANDLER, J. M. et JOHNSON, N. S. (1977). Le lecteur utilise ce schéma pour traiter l’information contenue dans le récit. Ceci lui permet de prédire la suite de l’histoire, de comprendre une histoire incomplète, de former des hypothèses d’attente, de sélectionner des éléments importants, etc. __ ANDERSON, R. C. (1977); RUMELHART, D. E. (1975). EA schéma narratif.

C. Narration et description. Gérard GENETTE (1966) a cerné les limites respectives de la narration et de la description : « Tout récit comporte (...), quoique intimement mêlées et en proportions très variables, d’une part des représentations d’actions et d’événements, qui constituent la narration proprement dite et d’autre part, des représentations d’objets ou de personnages, qui sont le fait de ce que l’on nomme aujourd’hui la description ».

D. CN : grammaire du *.

Rech. Méthode biographique de collecte de données dans un processus inductif de recherche, basée sur les récits de pratiques et/ou d’expériences de vie en vue de réaliser une lecture de la société __ GAGNON, N. et BRUNO, J. (1975). V recherche qualitative. EA recherche idiographique.

A. Type. Le récit peut être libre ou provoqué à l’aide d’un guide thématique proposé par le chercheur.

B. Échantillonnage. L’échantillonnage est théorique et procède par diversification (informateurs aussi diversifiés que possible) et par saturation (atteinte d’une certaine récurrence des thèmes dans les entretiens).

C. Démarche. La démarche peut comporter trois étapes : enregistrement du récit de vie, entrevue complémentaire, transcription du récit.

Ens. lang./Litt. Dans les bandes dessinées, texte d’un narrateur omniscient, placé en encadré ou sur fond de couleur et situé en tête de vignette.

Péd. VA manipulation des conditions de renforcement, A.

1. Ing. Processus de création visant la modification et l’amélioration d’un produit, d’un service, d’un procédé ou d’un système existant. VA contrainte, D.

2. Ing. cur. Processus de création visant la modification et l’amélioration d’un produit pédagogique existant ou d’un curriculum. VA contrainte, D.

1. Ens. lang. Perception des composantes langagières afin de les assimiler à des contenus déjà vus qui servent de référence; mémoire déclarative d’un apprentissage antérieur qui intervient quand il s’agit de voir, d’entendre, de reconnaître des unités d’ordre phonétique, grammatical, sémantique, fonctionnel ou notionnel __ PAMBIANCHI, G. (2003). VA langue, M et O.

2. Int. art. Syn. appariement de formes.

A. Procédés. Les exercices de reconnaissance se traduisent par les procédés suivants : repérage, identification, reformulation, discrimination et association __ PAMBIANCHI, G. (2003).

B. CN : commission de * des formations.

C. CN __ reconnu : curriculum *.

Adm. scol./Lég. scol.(QC). Processus administratif au terme duquel le ministre de l’Éducation déclare une personne apte à exercer, de façon temporaire ou permanente, la fonction d’enseignant ou d’enseignante __ OLF (1998). TA breveté. EA brevet d’enseignement; délivrance des brevets; permis d’enseigner; régime de sanction des études; stage probatoire.

A. Termes rejetés : accréditation, agrégation, certification des enseignants, certification des maîtres, titularisation __ CTEQ (1988).

B. Titularisation. Le terme titularisation signifiant « l’action de rendre titulaire » ou « le fait d’être titularisé », il ne saurait désigner la réalité décrite dans la définition. En effet, au Québec, un enseignant n’est pas un fonctionnaire; il ne remplit pas une fonction pour laquelle il aurait été nommé personnellement, en vertu d’un titre (comme c’est le cas dans plusieurs pays) __ id.

C. Reconnaissance/sanction. La reconnaissance d’aptitude à l’enseignement n’est pas un régime de sanction des études. Les universités décernent des diplômes (pédagogie, enseignement primaire, enseignement secondaire, etc.), qui permettent aux candidats éventuels à l’enseignement de demander au service administratif compétent une reconnaissance d’aptitude à l’enseignement __ id.

Inf. Processus d’analyse d’une image numérisée pour extraire, sous forme de caractères distincts, les mots d’un texte afin de les réutiliser.

Gest. app./Lég. scol. Reconnaissance de la capacité à pratiquer un métier ou à exercer une profession __ LANDRY, F. (1987). Syn. reconnaissance de la qualification/des compétences professionnelles.

1. Cur./Diagn./Ens. sup./Form. prof. (Gén.). Principe selon lequel les apprentissages expérientiels et les autres cours suivis possèdent une valeur réelle de formation qui doit être reconnue dans un programme d’études. VAégalisation des chances en éducation, H. EA acquis expérientiels; attestation d’équivalence/d’études/de scolarité; sanction des compétences/des études.

2. Cur./Diagn./Ens. sup./Form. prof. (Spéc.). Processus d’évaluation de la formation pertinente que possède déjà une personne lors de sa première inscription à un programme __ UQ (1992). Résultante du processus précédent.

A. Reconnaissance officielle. On désigne par reconnaissance officielle la reconnaissance des acquis faite par le ministère de l’Éducation ou, le cas échéant, par un autre ministère __ CTEQ (1985).

B. Nature. La reconnaissance des acquis permet d’obtenir des équivalences d’études ou d’être admis à des programmes d’études sans satisfaire aux exigences ordinaires de l’admission __ CTEQ (1988).

C. Équivalences. Lorsque la formation et les connaissances acquises antérieurement dans un milieu de travail ou dans le cadre d’une activité déjà réussie correspondent à celles qui auraient été acquises par la réussite d’une activité d’un programme donné, l’Université en reconnaît l’équivalence afin d’éviter la reprise d’activités conduisant à une formation et à des connaissances déjà acquises __ UQ (1988).

D. Acquis scolaires et extrascolaires. La reconnaissance des acquis scolaires et extrascolaires est une mesure importante d’accessibilité et d’adaptation des services pour les adultes. Elle permet en effet, d’une part, de reconnaître que des adultes ont acquis des éléments de formation dans leurs expériences de vie ou de travail et, d’autre part, de réduire la durée de la formation, en identifiant clairement les formations manquantes. L’évaluation et la reconnaissance des acquis scolaires et extrascolaires sont aussi importantes pour fins d’admission à la formation que pour fins d’avancement dans le programme. Une évaluation incomplète des acquis à l’admission peut leurrer l’adulte sur ses chances de réussite. Encore faut-il que cette évaluation des acquis respecte aussi les caractéristiques des adultes et ne soit pas conçue selon le modèle de l’évaluation des acquis scolaires des jeunes en formation initiale. Cette évaluation doit donc tenir compte du fait que les adultes ne sont pas en cheminement continu de formation et elle doit porter sur l’évaluation du niveau de développement général et du niveau de compétence atteint. L’évaluation des acquis extrascolaires doit préserver la qualité et la crédibilité de la reconnaissance, mais elle ne doit pas être si technique et si compliquée qu’il devienne plus simple pour un adulte de prendre les cours prescrits. La rigueur scientifique et technique peut parfois devenir un prétexte pour éviter la généralisation de la reconnaissance des acquis, rendre les clientèles captives, conserver son personnel et accroître ses subventions. La voie d’action à poursuivre ici est certainement celle d’une généralisation de la reconnaissance des acquis scolaires et extrascolaires et d’une simplification de la démarche, en pensant d’abord aux intérêts réels de l’adulte __ CSE (1992).

Ens. lang. Habileté à reconnaître un mot isolé, à le prononcer ou à l’écrire correctement et à en donner le sens. VA décodage, B. TA rappel.

Reconnaissance/rappel. Ces deux habiletés sont liées à la mémoire, mais de façon différente. Alors que la reconnaissance permet d’identifier un mot lors de la lecture ou de l’audition, c’est grâce au rappel que la personne pourra le reproduire. V compréhension/évaluation en lecture; rappel.

Adm. scol. VA d’établissement, A et C.

Adm. scol./Gest. app. VA reconnaissance des acquis, A.

Adm. scol. VA d’établissement, A.

Ens. lang. Exercice qui oblige l’apprenant à reconstruire une phrase ou un texte à partir de ses unités préalablement découpées et dispersées __ PAMBIANCHI, G. (2003). V production dirigée.

Form. prof. (All.) Actions de formation qui ont pour but de permettre aux travailleurs le passage à une activité professionnelle différente de celle qu’ils ont exercée auparavant ou de celle pour laquelle ils avaient été formés __ GIIT; CEDEFOP (1987). (Angl.; Irl.) Formation en vue d’une profession autre que celle pour laquelle une personne a été initialement préparée ou, dans certains cas, en vue d’un changement partiel ou total d’emploi __ id. (Belg.; Fr.; Lux.) Partie de la formation professionnelle continue qui a pour objet de permettre à des travailleurs salariés, dont le contrat de travail est rompu, d’accéder à des emplois exigeant une qualification différente ou encore, de permettre à des travailleurs non salariés d’accéder à des nouvelles activités professionnelles __ Code du travail, Livre IX, art. L900-2 (Fr.) dans id. VA A et B. (Belg.; Holl.) Acquisition de connaissances, savoir-faire et attitudes afin de pouvoir exercer un métier nouveau et différent que celui pour lequel on a été initialement formé __ GIIT; CEDEFOP (1987). (Dan.) Éducation (Uddannelse) par laquelle une personne qualifiée acquiert une compétence professionnelle dans un métier autre que celui qu’elle avait appris et qui correspond donc à une nouvelle formation professionnelle initiale __ id. (It.) Activités de formation impliquant l’acquisition d’une qualification différente de celle acquise auparavant __ id. Syn. formation de reclassement; rééducation professionnelle. VA C; formation permanente; formation professionnelle continue, E.

A. Belg.; Lux. Les actions de conversion ne sont pas réservées aux salariés dont le contrat de travail est rompu, mais accessibles à tous __ FELTGEN, N. et SABLON, P. dans GIIT; CEDEFOP (1987).

B. F.f. (Fr.) Reconversion/conversion. Le terme conversion ne peut être employé que dans les expressions « action de conversion », « congé de conversion ». En dehors de ces expressions réglementaires, il convient de parler de reconversion __ FAIST, R. et NOËL, M. dans GIIT; CEDEFOP (1987).

C. It. La reconversione professionale (riqualificazione) s’adresse : • aux travailleurs en chômage, • aux travailleurs dont les entreprises sont en phase de restructuration de leur production et de leur organisation, • aux travailleurs à la recherche d’un emploi d’une autre nature et offre une formation complète consacrée par une attestation de la qualification __ id.

D. CN : allocation de *.

1. Gén. Moment de délassement consécutif à un effort d’attention prolongé. VA heure, C. VA loisir, D.

2. Éduc. Période accordée aux élèves pour se distraire du travail scolaire et se détendre.

CN __ récréatif,ive : activité *.

Adm. éduc./Ens. sup./Org. scol. (Can.; QC) Chef d’établissement et premier dirigeant de l’université, qui la représente officiellement et qui, avec le Conseil, est responsable de ses politiques et de son administration courante. Principal membre du Conseil exécutif d’un collège ou d’une université et responsable des politiques et des règlements internes, de toutes les activités d’enseignement, de recherche, de création, d’administration au sein de l’établissement, du recrutement ainsi que des relations internes et externes. Qsyn. président. (Fr.) Personne chargée de la direction d’une université, d’une académie. VA comité exécutif, A. TA chancelier; rectorat.

A. Recteur/président/principal. La plupart des universités québécoises d’expression française utilisent le terme recteur de préférence à celui de président. Les universités anglophones utilisent généralement le terme president ou celui de principal, rarement le terme rector, lequel revêt plutôt la connotation religieuse d’un pasteur anglican.

B. Fr. Le chef d’un établissement universitaire est généralement appelé président.

Adm. scol./Ens. sup. Fonction de recteur dans une université.

1. Gest. app./Lég. scol. (n.). Personne ayant subi avec succès les épreuves d’un examen, d’un concours, ou ayant rempli les conditions préalables à la délivrance d’un diplôme __ OLF (1998). TA admis; admission; concours; examen. EA délivrance des diplômes; sanction des études.

2. Gest. app./Lég. scol. (adj.). Qui a subi avec succès les épreuves d’un examen, d’un concours, ou qui a rempli les conditions préalables à la délivrance d’un diplôme __ id. Candidat reçu, élève ou étudiant reçu. TA admission; concours; examen. EA délivrance des diplômes; sanction des études.

Reçu/admis. Le plus souvent associé au domaine de la sanction des études, le terme reçu s’emploie dans le domaine de l’admission lorsque l’admission à un programme d’études ou à des cours est assujettie au fait de subir avec succès les épreuves d’un examen ou d’un concours. Dans ce contexte, on insiste sur le succès d’une personne (le candidat ou la candidate) à ces épreuves. Lorsqu’on veut insister sur le fait que cette personne, à la suite de l’examen ou du concours, a été autorisée à s’inscrire à un programme d’études ou à des cours, on dit plutôt admis ou admise __ CTEQ (1988).

Cur./Form. prof. F.f. Ne pas confondre avec le terme recyclage, lequel suggère des acquisitions nouvelles alors que le terme récupération fait référence au recouvrement de choses jadis acquises, mais actuellement perdues ou oubliées.

CN : classe de *.

1. Adapt. scol./Péd. Mesure d’appui offerte aux élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage occasionnelles __ MEQ (1995). Syn. rattrapage.

2. Péd. (QC). Intervention de l’enseignante ou de l’enseignant auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élèves visant à prévenir des difficultés ou des retards pédagogiques et à offrir un soutien particulier aux élèves aux prises avec des difficultés ou des retards pédagogiques __ CEQ-CPNCC (1990).

Activités pédagogiques. Afin de répondre aux besoins de l’élève dans les expériences effectuées en milieu scolaire, on privilégie les activités pédagogiques suivantes : prévoir du temps pour faire un retour sur les apprentissages de base et les connaissances antérieures; établir un lien constant entre les apprentissages à effectuer lors de cette période de récupération et ceux qui sont faits en classe; amener l’élève à utiliser les habiletés transférables et nécessaires à un nouvel apprentissage __ MEQ (1995).

1. Inf. Processus de traitement de données qui se met en marche automatiquement et qui comporte une procédure qui peut s’appeler à l’intérieur d’elle-même jusqu’à ce qu’un résultat désiré soit atteint.

2. Ling./Log. Principe selon lequel une règle peut être répétée à l’infini.

Cur./Form. prof. Formation complémentaire ou entièrement nouvelle donnée à des adultes pour leur permettre de s’adapter aux progrès techniques et scientifiques intervenus dans leur spécialité ou de s’orienter vers une nouvelle branche d’activités __ OLF (1998). Formation ayant pour but de redonner les capacités pratiques et les connaissances nécessaires pour un emploi ou une profession qui ont pu être, en partie, oubliées et perdues à la suite d’une cessation temporaire de l’activité professionnelle (chômage, service militaire, responsabilités familiales, affectation à un autre poste, etc.) __ BIT (1987). Cours pris par un étudiant ou un apprenti dont l’expérience préalable et les qualifications ne sont pas directement pertinentes à sa formation professionnelle ou technique __ CEPES, UNESCO (1992) : trad. Formation prise par une personne de métier, un technicien, un professionnel afin de mettre à jour ses connaissances en fonction de l’évolution des savoirs ainsi que des changements survenus dans son domaine. VA éducation permanente, N; formation permanente. EA formation à distance; formation continue; réinsertion professionnelle.

A. Terme rejeté :récupération __ CTEQ (1988).

B. Recyclage/perfectionnement. Les termes recyclage et perfectionnement ne sont pas synonymes. Le perfectionnement s’adresse à des personnes déjà engagées dans un domaine d’activités et désirant parfaire leurs connaissances ou leurs techniques, parfois en vue d’accéder à une promotion. Le recyclage, lorsqu’il vise l’adaptation aux progrès techniques et scientifiques survenus dans une spécialité, suppose une mise à jour des connaissances ou techniques d’une personne, un rattrapage (ce qui sous-entend qu’un retard a été constaté entre ses connaissances et habiletés et l’état actuel des connaissances dans son domaine) __ id.

C. Objectif. Le recyclage a souvent pour objectif la réorientation professionnelle __ id.

D. Recyclage/mise à niveau.Recyclage se dit pour des personnes ou des personnels; mise à niveau se dit des connaissances __ id.

E. Autre contexte. Cette formation peut également se révéler indispensable lorsqu’il y a un retour à des tâches ou à des fonctions antérieures, après une affectation à un poste de travail différent __ BIT (1987).

1. Ens. lang. Action de produire un écrit; l’écrit lui-même.

2. Ens. lang.Qsyn. composition; mise en texte.

A. CN : aide à la *.

B. CN __ rédactionnel,le : compétence *.

Adm. scol./Gest. ens. Qsyn. imputabilité. V approche (par) résultats.

1. Adapt. scol. VA échec scolaire, C.

2. Adm. scol./Cur./Gest. app./Péd. Fait pour un élève de recommencer une année scolaire complète. Décision de faire reprendre l’année scolaire qu’un élève vient de terminer compte tenu que sa réussite générale se révèle insuffisante au regard des apprentissages de base jugés essentiels pour poursuivre sa formation scolaire avec les meilleures chances de succès. VA école de base, B.

3. Ling. Fait de répéter un ou plusieurs éléments d’un mot ou un mot complet et qui peut en modifier le sens.

A. Modalités. Au primaire, l’élève redouble l’année entière, c’est-à-dire qu’il recommence toutes les matières (ex. : redoubler la quatrième année primaire). Au secondaire, au collégial et à l’université, le redoublement peut se faire par matière (ex. : redoubler les mathématiques de deuxième secondaire).

B. Perception de l’élève. Claude SEIBEL (1984) a souligné combien le redoublement était intégré par l’enfant jeune (à l’école élémentaire) comme un signal de régression, une manière de rupture avec le désir mimétique d’acquisition et d’appropriation des savoirs __ DANVERS, F. (1992).

C. Symptôme pédagogique. Véritable fléau de l’école française, le redoublement est la marque d’une impuissance à gérer mieux et autrement les difficultés rencontrées dans la transmission des savoirs et des savoir-faire __ SEIBEL, C. (1984).

Adapt./Réadapt. Réduction des dépendances qui s’opère à l’aide d’un dispositif ou d’aménagements du milieu destinés à augmenter, amplifier, élargir, réguler ou répartir l’effort consenti par la personne __ ROCQUE, S. et al. (1999). V autonomie assistée.

Adapt./Réadapt. Réduction des dépendances qui s’opère en confiant librement à un tiers la responsabilité de choisir ou d’agir __ ROCQUE, S. et al. (1999). V autonomie déléguée.

Adapt./Réadapt. Processus contextualisé qui vise soit à diminuer la sujétion à autrui ou soit à restreindre les tâches et les activités assujetties à autrui __ ROCQUE, S. et al. (1999).

A. Réduction des dépendances/autonomisation. Le processus de réduction des dépendances est l’équivalent du processus d’autonomisation. Il en est son expression plus pragmatique et réaliste. La réduction des dépendances permet en effet de planifier l’intervention non pas sous l’angle de la finalité, utopique par définition, mais bien par la situation concrète de la personne engagée dans ce processus. Par conséquent, ce processus incite à une analyse systématique des éléments de dépendance ainsi qu’à la détermination du degré de cette dépendance pour chacun des éléments. Une fois cette analyse complétée, il devient possible de déterminer les cibles de l’intervention, de les hiérarchiser afin d’établir un programme réaliste de réduction des dépendances et de fixer les formes d’expression à privilégier compte tenu des caractéristiques de la personne et des ressources de l’environnement __ id.

B. Réduction des dépendances/éducation. La réduction des dépendances permet de situer l’intervention et l’éducation dans une optique constructive. Il est en effet plus facilement envisageable de réduire peu à peu les dépendances que de devenir autonome, donc les chances de réussite sont accrues, ce qui est très important si l’on considère les effets négatifs de l’échec sur la motivation et l’estime de soi notamment, qui sont largement documentés. C’est pourquoi nous soutenons que la réduction des dépendances situe l’intervention et l’éducation auprès des personnes présentant des incapacités intellectuelles dans une démarche positive et constructive. Ainsi, au lieu de risquer le cumul des échecs à n’être toujours pas assez autonomes, ces personnes gagnent peu à peu sur leurs sujétions. Cet aspect positif peut sans doute contribuer à améliorer l’estime de soi qu’entretiennent, souvent à la baisse, ces personnes __ id.

C. Réduction des dépendances/personnes présentant des incapacités intellectuelles. La réduction des dépendances constitue un élément central pour l’éducation des personnes présentant des incapacités intellectuelles. Ce processus offre l’avantage de poser des cibles réalistes et accessibles à la personne. Ainsi, au lieu de cumuler les échecs à ne pas être autonome, la personne présentant des incapacités intellectuelles est susceptible de connaître des réussites. Cet aspect positif peut contribuer à accroître l’estime de soi qu’ont d’elles-mêmes ces personnes. Compte tenu des effets pervers de la confusion qui prévaut quant à l’autonomie, la réduction des dépendances offre également l’avantage de clarifier et d’identifier de façon non équivoque la cible des interventions __ id.

D. Formes. La réduction des dépendances peut se manifester selon des formes diverses : 1. par des habiletés alternatives au regard d’une tâche spécifique; 2. par une démarche facilitant la recherche d’un tiers pour choisir ou réaliser une tâche et 3. en mettant à contribution des dispositifs ou des aménagements du milieu destinés à augmenter, amplifier, élargir, réguler ou répartir l’effort consenti par la personne __ id.

E. Intervention. L’intervention visant la réduction des dépendances peut se réaliser de plusieurs façons : 1. en minimisant la surprotection dont les personnes présentant des incapacités intellectuelles font habituellement l’objet (réduction par dépollution); 2. en accroissant le répertoire des habiletés de la personne, qu’elles soient standard ou alternatives (réduction directe); 3. en lui facilitant le choix de personnes à qui elle confiera la responsabilité de choisir ou d’agir pour elle (réduction déléguée) et 4. en modifiant les conditions du milieu par l’introduction de dispositifs ou d’aménagements spécifiques de façon à satisfaire aux contraintes liées aux caractéristiques de ces personnes (réduction assistée) __ id.

F. Stratégies. Fonction des caractéristiques de la personne, de la tâche à effectuer et des contextes, il est avantageux de combiner plusieurs types de réduction des dépendances, de façon à satisfaire au mieux les besoins de la personne présentant des incapacités intellectuelles. Par exemple, des aménagements du milieu miseront sur des habiletés alternatives afin de faciliter l’apprentissage de la personne tout en réduisant le niveau d’assistance requis __ id.

G. Assises. La réduction des dépendances s’appuie : 1. sur une analyse systématique des besoins de la personne; 2. sur l’établissement de cibles réalistes et clairement identifiées et 3. sur les contraintes tributaires des caractéristiques de la personne et des ressources de l’environnement.

H. Réduction des dépendances/intervention individualisée. Le processus de réduction des dépendances facilite l’intervention individualisée. Il permet en effet d’établir le profil de dépendance individuel et de faciliter l’opérationnalisation d’un programme d’intervention prenant appui : 1. sur la situation réelle de chaque personne; 2. sur des cibles d’intervention clairement identifiées et choisies en fonction de chaque individu et 3. sur des formes d’expression qui tiennent parallèlement compte des caractéristiques des personnes et des ressources de l’environnement __ id.

I. Réduction des dépendances/approche communautaire. Le processus de réduction des dépendances permet à tous les intervenants de distinguer clairement leurs rôles respectifs et complémentaires à l’endroit de la personne ciblée par l’intervention. Dans cette optique, elle peut faciliter la mise en œuvre de l’approche communautaire __ id.

J. Effets pervers. La réduction des dépendances auprès des personnes présentant des incapacités intellectuelles risque de produire des effets pervers qui ne peuvent être négligés. On peut noter la réduction des services offerts puisque la personne accroît son autonomie. Cette situation aurait pour conséquence de provoquer l’isolement social constaté par Camil BOUCHARD et Marc DUMONT (1996) auprès des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles légères. Il convient donc de situer la réduction des dépendances dans l’optique d’une gestion de services mieux adaptée aux besoins de la personne (nouvelles cibles d’intervention, disponibilité pour accroître le rôle de l’intervenant à titre de médiateur entre la personne et la communauté, etc.). En l’absence de vision globale, la réduction des dépendances risque d’affecter la relation humaine impliquée dans l’intervention. Il convient donc de prévoir tout au long du processus de réduction des dépendances, de nouvelles façons de consolider et d’enrichir la qualité des relations humaines auprès de la personne présentant des incapacités intellectuelles __ id.

K. Efficience des centres de services en déficience intellectuelle. La réduction des dépendances peut permettre, à moyen terme, d’accroître l’efficience des centres de services. On peut, en effet, prévoir que l’ensemble des stratégies visant la réduction des dépendances aura pour effet d’augmenter la qualité du service dans l’optique des finalités des centres et de faciliter l’élargissement du bassin de la population actuellement desservie. Cet ensemble de stratégies pourrait permettre de rejoindre ainsi la population de personnes présentant des incapacités intellectuelles vivant un isolement social important __ id.

L. Gestion de l’accroissement des dépendances. La réduction des dépendances se situe sur le continuum de vie de la personne. Ce processus doit donc être envisagé dans la perspective d’un accroissement prévisible des dépendances, en raison du vieillissement ou d’une atteinte organique impliquant la réduction des capacités de la personne, ainsi que d’un accroissement soudain et imprévisible, conséquence d’un accident. La réduction des dépendances est un processus qui se prolonge par celui de la « gestion de l’accroissement des dépendances » __ id.

Adapt./Réadapt. Réduction des dépendances qui s’opère sans intermédiaire entre la personne et l’élément __ ROCQUE, S. et al. (1999). V autonomie directe.

Mise en œuvre. La réduction directe s’opère par le biais des habiletés de la personne, que ces habiletés soient standard ou alternatives.

1. Did./Péd. Subdivision d’un domaine de connaissances en ses composantes plus simples, souvent isolées les unes des autres. Du global à l’analytique. Ant. globalisme. VA approche globale, B.

2.Épist./Phi./Rech./Sc.Syn. approche analytique; segmentalisme. Ant. approche globale/synthétique; globalisme; holisme. VA approche, I; approche globale, B; écologie, R; globalisme, B; holisme, C; paradigme existentiel, E; paradigme industriel, C; utilitarisme, C.

3. Phi. Tendance à expliquer un phénomène complexe par ses composantes plus simples.

4. Psych. Selon Jean PIAGET, explication d’un comportement par des lois sociologiques.

5. Math. Théorie qui stipule que les mathématiques peuvent se ramener aux opérations de la logique mathématique.

Biblio. Nouvelle édition ou publication d’un document. Ex. : 3^eédition, revue, corrigée et augmentée __ ROUSSEAU, D. (09,10.92).

Réédition/réimpression. Pour être qualifiée de réédition, une nouvelle publication d’un document déjà publié doit contenir des changements notables par rapport aux éditions antérieures. Ce volume a connu plusieurs rééditions __ id. Dans le cas de retouches superficielles ou en l’absence de correction, on parle plutôt de réimpression.

1. Adapt. scol. Ensemble des mesures et processus d’éducation compensatoire qu’ordonne un juge à l’égard des mineurs délinquants.

2. Adapt. soc./Méd./Psych. Processus qui vise l’acquisition de nouvelles habiletés pour aider une personne à compenser une déficience ou à résorber des difficultés. VA adaptation scolaire, G; éducation spéciale, B; réadaptation, F. RN pédagogie adaptée.

3. Dr. Ensemble des mesures mises de l’avant pour éliminer, chez une personne, des comportements et des habitudes jugées inacceptables socialement.

A. Public cible. Dans le sens 1, la rééducation s’adresse plutôt aux personnes présentant des troubles de conduite et de comportement ou aux délinquants. Dans le sens 2, elle s’adresse aux personnes qui ont une déficience mentale, physique ou sensorielle et des troubles d’apprentissage.

B. Services. La rééducation requiert les services de médecins, psychologues, éducateurs spécialisés, orthopédagogues, orthophonistes, ergothérapeutes, etc. Ces services peuvent être donnés à l’intérieur ou à l’extérieur d’un établissement.

C. CN __ rééducative : stratégie normative-*.

Did./Form. prof./Péd. Syn. formation de reclassement; formation de reconversion professionnelle; reconversion professionnelle.

1.Éduc. phys./Orthopéd./Psychopéd. Ensemble des méthodes et des techniques de rééducation par le mouvement, destinées à aider les enfants à surmonter des difficultés psychomotrices qui ne sont ni d’origine lésionnelle, ni liées à des carences psychiques manifestes. Syn. thérapie psychomotrice. VA éducation psychomotrice, E; psychomotricité, B.

2. Méd./Path./Psych. Approche thérapeutique des désordres psychomoteurs et moteurs liés à des déficits organiques, à des perturbations caractérielles et à des désorganisations praxiques. Syn. thérapie psychomotrice.

A. Désordre psychomoteur. 1. Chez Edouard GUILMAIN (1935), qui est considéré comme le père de la rééducation psychomotrice, les désordres ou troubles psychomoteurs sont des comportements moteurs caractéristiques « des instables, des impulsifs, des paranoïaques légers, et même des jeunes délinquants, des émotifs, des obsédés et des apathiques »; 2. pour LouisPICQ et PierreVAYER (1960), les troubles psychomoteurs sont liés à l’arriération et à la débilité mentales profondes et consistent en des déficits moteurs et neuroperceptivo-moteurs, tels que les troubles de l’équilibre statique et de la coordination dynamique, les syncinésies, l’impossibilité de relaxation, les difficultés d’organisation spatiale. Ces désordres sont associés à des états chroniques d’anxiété, d’agitation et d’inhibition, et à l’incapacité à se concentrer, à décider, à raisonner, etc.; 3. pour Jean DEAJURIAGUERRA (1970), les désordres psychomoteurs s’apparentent : à des troubles tonico-émotionnels précoces; à certaines habitudes et décharges motrices (rythmies et habitudes motrices, trichotillomanie, onychophagies, etc.); aux tics; à la débilité motrice (perturbation des réflexes, maladresse, hyperactivité, instabilité).

B. Désordre moteur. Ces désordres se traduisent par une désorganisation de la coordination des actions motrices intentionnelles : apraxie des réalisations motrices, apraxie constructive, planatopokinésie, apraxies spécialisées (praxies faciale, posturale, verbale et apraxie de l’habillage), dyspraxies graphiques __ DE AJURIAGUERRA, J. (1970).

C. Difficulté psychomotrice. Cette expression est utilisée pour caractériser les déficiences et les inadaptations motrices d’enfants qui ne souffrent d’aucune déficience mentale, mais qui présentent un certain retard dans leur développement fonctionnel ou qui éprouvent des difficultés devant certains apprentissages scolaires. 1. LouisPICQ et PierreVAYER (1960) évoquent ainsi les troubles de l’attitude et de la coordination chez les débiles légers et moyens, les inadaptations liées à des problèmes de latéralité, d’attention et de structuration spatiotemporelle de l’enfant dyslexique, les mauvaises habitudes motrices et les troubles de la latéralité de l’enfant dysgraphique, certaines inadaptations d’origine psychoaffective, et les faiblesses psychomotrices consécutives à des déficiences auditives et visuelles;2.pour GiselleSOUBIRAN et PaulMAZO (1974), les difficultés psychomotrices consistent en : des dysfonctionnements de la réalisation motrice; des discordances, arrêts ou retards de maturation de certaines fonctions particulières; des troubles du rythme; des troubles du schéma corporel, de la latéralisation et de l’adaptation spatiale; des manifestations motrices mal adaptées, soit par excès (impulsivité), soit par défaut (inhibition). Ces difficultés psychomotrices seraient à l’origine de plusieurs des déficiences ou retards en matière d’apprentissages scolaires.

D. Postulats. La rééducation psychomotrice est fondée sur l’idée : que « le développement psychique et le développement moteur sont étroitement liés et que l’éducation de l’un peut influencer l’autre. Partant du versant moteur, d’accès plus facile, on essaiera d’améliorer le psychisme » (MICHAUD, L. et al., 1964); qu’« il existe, entre certains troubles mentaux et les troubles moteurs correspondants, une étroite union et une ressemblance telles qu’ils constituent de véritables couples psychomoteurs » __ PICQ, L. et VAYER, P. (1960).

E. Intervention : 1.Edouard GUILMAIN (1935) propose une méthode thérapeutique intégrant des techniques de neuropsychiatrie infantile. L’intervention consiste à rééduquer l’activité tonique (exercices d’attitudes, d’équilibre et de mimiques), à améliorer l’activité de relation (exercices de dissociation et de coordination motrice à support ludique), à développer la maîtrise motrice (exercices d’inhibition pour les instables et de désinhibition pour les émotifs); 2. LouisPICQ et PierreVAYER (1968) procèdent par l’établissement d’un bilan psychomoteur (observation diagnostique de la coordination manuelle, de la coordination dynamique générale, de l’équilibration, du contrôle segmentaire, de l’organisation spatiale, de la structuration spatiotemporelle et de la latéralité) et s’attachent à agir sur les faiblesses observées à partir d’exercices et de jeux adaptés; 3. GiselleSOUBIRAN et PaulMAZO (1974) préconisent d’agir aux niveaux moteur et fonctionnel, psychique et scolaire, affectif, caractériel et social, en insistant sur le contrôle de la fonction tonique, le développement de l’inhibition des fonctions volontaires, l’assouplissement de la commande neuromotrice ou par enrichissement du répertoire des automatismes et des comportements d’adaptation motrice.

F. Usage (Fr.). Surtout utilisée en France, la rééducation psychomotrice est confiée à des psychomotriciens-rééducateurs, détenteurs d’un diplôme d’État (1974) et œuvrant généralement dans des centres d’adaptation psychopédagogique. La formation de ces thérapeutes est assurée dans des écoles spécialisées et agréées par les ministères de la Santé et de l’Éducation nationale.

1. Ens. lang. Rapport entre un élément discursif et un autre élément, hors de cette réalité discursive ou à l’intérieur même de celle-ci.

2. Ling./Sémio. Fonction du message par laquelle un signe linguistique désigne des êtres, des objets, des événements, etc. de l’univers extralinguistique; relation entre le signe et le référent. V référent, 4.

3. Org. scol. VA service d’accueil et d’aide, A.

CN : cadre de *; collection de *; groupe de *; service d’accueil et *; service de *; système de *.

Biblio. Énumération des éléments bibliographiques qui identifient un document : nom de l’auteur, titre, lieu d’édition, éditeur, année de publication, nombre de pages, etc. __ ROUSSEAU, D. (01,02.91).

A. Noter. C’est ainsi qu’on dira « noter la référence » d’un livre ou d’un article de périodique, c’est-à-dire prendre en note les éléments qui permettent d’identifier, et de retrouver éventuellement le document désiré __ id.

B. Bas des pages. On parlera aussi des « références au bas des pages » pour désigner la description des documents d’où proviennent les idées ou les citations __ id.

1. Ens. lang. Élément de relation ou de référence évoqué pour assurer ou spécifier le sens d’un discours; élément d’un énoncé, d’une phrase, d’un discours oral ou écrit ou de la réalité extérieure qui a été rappelé, représenté, remplacé par un élément neutre ou vide (pour des raisons d’économie langagière); sens auquel certains mots-outils se réfèrent. V indice; mot-outil. VA lecture, D.

2. Ling. Concept ou expression remplacé ou exprimé par un terme et en relation avec lui. Syn. antécédent. V anaphore; cataphore.

3. Ling. Contexte saisissable par le destinataire, auquel renvoie le message __ JAKOBSON, R. (1963).

4. Ling./Sémio. Événements, êtres, objets, réels ou fictifs, de la réalité extradiscursive, auxquels renvoie un signe linguistique (référent concret ou situationnel); correspondance d’un élément du texte avec d’autres éléments (référent textuel). VA B.

A. Classification des référents. James BAUMANN (1987) présente une taxonomie à deux entrées : 1. le type de mot remplacé qui peut être un nom, un verbe, une proposition; 2. le type de mot par lequel il est remplacé peut être un pronom, un synonyme, un terme générique, un sous-entendu, un adverbe, un adjectif numéral, etc. Les référents peuvent aussi être classés selon deux autres critères : a) les référents de type adjacents-éloignés; b) les référents de type avant-après __ GIASSON, J. (1990).

B. Signifiant/référent/référence. Ces trois éléments entretiennent des relations que Charles Kay OGDEN et Ivor Armstrong RICHARDS (1946) ont schématisées à l’aide d’un triangle dit sémiotique.

Charles S. PEIRCE (1978) parle ici d’une relation triadique. Bernard POTTIER et al. (1973) ont montré que le signifiant entretient une relation indirecte (par l’acte de référence) avec le référent.

C. Fonction référentielle. C’est dans le sens d’objet désigné du monde réel que Roman JAKOBSON (1970) parle de fonction référentielle. V référence, 2. VA lecture, D.

Ling. V communication;dénotation; fonction.

CN : fonction *.

Cur./Doc./Gest. app. (Fr.). Document définissant avec précision les capacités, compétences, connaissances et savoir-faire nécessaires à l’obtention d’un diplôme __ CMTE (Fr.) (1992).

A. Principales utilisations. Les référentiels de diplôme sont principalement utilisés pour les CAP, BEP, baccalauréats professionnels, BTS. __ id.

B. Élaboration et pertinence. Le référentiel de diplôme est élaboré avec les représentants de la profession dans le cadre des commissions professionnelles consultatives (CPC). Il s’appuie sur une analyse des activités professionnelles. Il est le support principal de l’évaluation des acquis en vue de la délivrance du diplôme, en formation initiale comme en formation continue __ id.

Form. prof. Document qui analyse les tâches attribuées au titulaire d’un diplôme et leur contenu dans le cadre de chaque secteur professionnel __ CMTE (Fr.) (1992).

Diplôme. Le référentiel d’activité professionnelle est la base à partir de laquelle est élaboré le référentiel du diplôme __ id.

Psych. Pour Robert M. GAGNÉ (1970), capacité inhérente à une personne de décrire la transformation qui survient entre l’intrant ou le stimulus S et l’extrant ou la réponse R. TA extrant;intrant.

A. Nature involontaire. Dans le cas du réflexe conditionné du genre pavlovien, le réflexe est une réaction générale, diffuse, émotive, non apprise (ex. : lumière : S ^__________ R : contraction de la pupille).

B. Nature volontaire. Certains réflexes peuvent être appris; on parle alors de réponses volontaires chez l’être humain. La réponse acquise est une action musculaire assez précise, circonscrite et très différente de la réponse émotive généralisée qui caractérise la façon pavlovienne de répondre à un signal (ex. : réception d’une balle de tennis : S ^____ R : frapper la balle avec sa raquette).

C. CN : mouvements *.

Did. Expression parfois utilisée pour réflexes plurisegmentaires. VA taxonomie de HARROW, 1.20.

Did. VA taxonomie de HARROW, 1.10.

Did. VA taxonomie du domaine psychomoteur, A : 1.20.

Did. VA taxonomie de HARROW, 1.10/du domaine psychomoteur, A : 1.10.

Did. VA taxonomie de HARROW, 1.30/du domaine psychomoteur, A : 1.30.

1. Gén. Capacité de revenir sur ses pensées de façon à pouvoir analyser, étudier, examiner et approfondir plus consciemment une idée, un projet, une problématique, une situation, une connaissance, etc. Syn. analyse; argumentation; considérations; déduction; dialectique; discussion; induction; pensée; questionnement; raison; raisonnement; syllogisme; synthèse. VA projet, E; cycle (général) d’évolution, B.

2. Psychophysio. Processus mental dont les unités psychologiques ou les modules sont les concepts __ BUNGE, M. (1983) : trad. Syn. pensée. V concept.

A. CN _ réfléchi,e : pensée *; penseur *.

B. CN _ réflexif,ive : pensée * .

Gén. Personne qui conçoit, propose, réalise ou dirige un ou des changements dans le but de corriger, de réviser ou d’améliorer une situation insatisfaisante.

1. Gén. Changement majeur, pertinent, bénéfique et progressif d’une situation, d’une chose ou d’une institution, d’un état initial insatisfaisant à un état amélioré. Une réforme pédagogique.

2. Hist./Rel. En réaction à l’Église catholique du XVI^e siècle, mouvement de révolte religieuse à l’origine du protestantisme qui voulait renouer avec la religion chrétienne dans sa forme primitive.

Réforme/évolution, innovation, modification, révolution, transformation, variation. L’évolution fait référence à un changement continu et profond. Alors qu’une réforme s’inscrit nécessairement dans l’optique d’un changement en bien, d’une amélioration d’une situation présente vers une situation projetée, l’innovationévoque l’incertitude d’un changement dont les résultats présentent des risques puisqu’ils pourraient être bons ou mauvais. La modification est un changement ponctuel et accidentel d’un élément d’un ensemble qui demeure pour le reste intact. Une révolution invoque soit le retour continuel à un point de départ, soit un changement draconien et parfois violent. La transformation fait référence à un changement total, tandis que la variationévoque le caractère superficiel et provisoire d’un changement. V évolution.

Éduc. Réforme qui consiste à apporter des changements à l’ensemble ou à une partie d’un système d’éducation.

Péd. Réforme qui concerne les composantes et les interrelations au sein de situations pédagogiques.

Adm./Cur./Péd. Réforme qui concerne des changements à apporter aux infrastructures pédagogiques et administratives d’une ou de plusieurs écoles. VA égalité des chances, G.

Gén. (Fam.). Réforme superficielle, partielle, de peu d’envergure et sans grande incidence positive, focalisée sur quelques composantes secondaires ou logistiques d’un système, habituellement sans connaissance globale de la problématique à corriger, ni d’une perception précise des orientations souhaitables à long terme.

Phi./Pol. Doctrine politico-sociale dont la visée est l’amélioration de la société et de ses institutions. VA discours pédagogique, 5.

Ens. lang. Tâche où l’apprenant doit manifester sa compréhension de la L2 en exprimant autrement le sens d’un mot, énoncé ou discours __ PAMBIANCHI, G. (2003).

Expressions équivalentes. Selon les termes employés par des enseignants observés, la reformulation signifie « dire dans ses mots ». Dans certains segments, l’apprenant peut être sollicité pour paraphraser le sens de mots et les idées principales au cours de la lecture oralisée d’un texte de presse. Dans un autre type de contexte, l’enseignant demande, entre autres tâches, de reformuler le sens d’une conversation. (...) Le résumé se veut ici une reformulation situationnelle. La présente catégorie réfère également au type de tâche où l’apprenant doit démontrer sa compréhension de manière non verbale. Par exemple, dans le cadre de l’unité « S’orienter dans le quartier », chaque apprenant doit se situer dans la salle de classe d’après les énoncés émis par l’enseignant. (...) En bref, la reformulation réfère à tout procédé où l’apprenant doit exprimer, verbalement ou autrement, sa compréhension détaillée du sens de la L2 __ id.

Alph./Éduc./Ens. lang./Péd. (Can.). Dans le cas des minorités francophones en milieu anglophone, enseignement ou apprentissage du français, langue maternelle, d’individus qui ont été alphabétisés en anglais, langue seconde __ WAGNER, S. et GRENIER, P. (1990). VA alphabétisation bilingue, B. TA francisation. EA alphabétisation dans la/en langue maternelle/première; alphabétisation dans la langue d’origine/officielle; enseignement de la langue maternelle.

Opposition. Certains s’opposent à ce que la refrancisation soit considérée comme partie intégrante du champ de l’alphabétisation.

Adapt. scol. VA phobie scolaire, A.

Ens. lang./Litt. Position par rapport à une thèse qui résulte en un rejet total ou partiel de celle-ci, ce qui peut aider à l’introduction de la nouvelle thèse ou contribuer, parmi d’autres procédés, à renforcer sa confirmation. V antithèse; argumentation; texte argumentatif.

Gén. Action, manière d’observer, de voir.

A. Au regard de : par rapport à

B. En regard : vis-à-vis.

C. En regard de : en comparaison.

Ens. sup. Méthode de formation en vertu de laquelle l’étudiant complète ses études universitaires par une expérience pratique acquise en milieu de travail, se préparant ainsi graduellement à exercer l’activité professionnelle à laquelle il se destine __ SRAM (1990). Syn. éducation/enseignement en alternance; formation alternée/en alternance.

Cur./Did./Form. prof./Péd. Syn. enseignement combiné avec l’emploi.

Cur./Did./Gest. app. Système de reconnaissance des études et des activités conduisant à un grade, à des études réussies ainsi qu’à une compétence attestée par un diplôme obtenu dans le cadre d’un programme d’études particulier. Syn. régime de sanction des études.

Gest. app./Lég. scol. Ne pas utiliser dans le sens de régime de sanction des études.

Cur./Did./Gest. app. F.f. Dire plutôt régime d’unités. V unité.

Gest. app./Lég. scol. Ensemble de dispositions qui régissent le processus conduisant à la reconnaissance officielle des études __ OLF (1998). V sanction des études.

Termes rejetés : diplomation, politique de certification, régime de certification __ CTEQ (1988). V diplomation.

Did./Org. scol./Péd. VA régime pédagogique, A.

1. Did./Org. scol./Péd. (QC). Document qui précise les assises, les règles et les modalités de l’organisation des services éducatifs et des services personnels aux élèves ainsi que le cadre général de fonctionnement; ensemble des principes et des règles régissant les services éducatifs d’un ordre d’enseignement, leur cadre d’organisation ainsi que la sanction des études __ OLF (1998). Régime pédagogique de l’enseignement collégial. Syn. régime des études. EA programme d’études; sanction des études; services éducatifs.

2. Ens. lang. Mode d’organisation scolaire déterminé en fonction de l’enseignement-apprentissage de la langue, surtout seconde, et pouvant toucher les conditions d’admission, les critères d’assignation des enseignants, l’aménagement du temps, la définition des objectifs, etc. dans une ou plusieurs classes d’une même école ou dans plusieurs écoles.

3. Ens. sup. Ensemble des principes et des règles relatifs à l’admission, à l’inscription et à l’évaluation de même que ceux relatifs à l’émission des diplômes __ UQ (1992).

A. Régime pédagogique/des études. L’adjectif pédagogique ne désigne que ce qui se rapporte à l’enseignement. Le contenu d’un régime pédagogique déborde cependant le cadre de l’enseignement proprement dit. Il serait plus juste de parler de régime des études, mais l’usage semble avoir consacré régime pédagogique qui n’est pas une expression fautive en soi __ CTEQ (1988).

B. Régime/règlement. Un régime étant, par définition, un ensemble de règles, l’appellation Règlement concernant le régime pédagogique du secondaire est redondante et ne devrait donc être employée que lorsqu’on fait référence au texte réglementaire. Autrement, on dira simplement régime pédagogique (du primaire, du secondaire) __ id.

C. Structures organisationnelles. Le régime pédagogique est le reflet des structures organisationnelles dont se dote une société. Il est tantôt fortement décentralisé au niveau de chaque pouvoir local, voire de chaque école, comme en Allemagne ou en Suède, ou tantôt très centralisé, comme en France ou au Québec. Dans d’autres cas, c’est une formule mitoyenne qui prévaut. C’est le cas dans plusieurs provinces canadiennes ou dans certains États américains. Il tend donc à s’ajuster à la culture organisationnelle d’une société __ BOUDREAU, T. J. (1988).

D. Composantes (QC). Au Québec, nous pouvons distinguer quatre grandes composantes du régime pédagogique : • la répartition des matières et le temps alloué à chacune d’elles; • les programmes d’études; • les ressources didactiques; • les politiques d’évaluation __ id.

E. Objets (QC) __ MEQ : DASSC (03.92). Le régime pédagogique porte sur : 1. la nature et les objectifs des services éducatifs, de formation et d’éveil, d’enseignement, complémentaires et particuliers, ainsi que leur cadre général d’organisation; 2. la date, entre le début de l’année scolaire et le 1^er janvier, à laquelle est déterminé l’âge d’admissibilité aux services éducatifs. Le régime pédagogique peut en outre : 1. déterminer des règles sur l’admission, l’inscription et la fréquentation scolaire; 2. déterminer des règles sur le calendrier scolaire; 3. déterminer des règles relativement aux manuels scolaires, au matériel didactique ou aux catégories de matériel didactique et à leur accessibilité; 4. déterminer des règles sur l’évaluation des apprentissages et la sanction des études; 5. déterminer les diplômes, certificats et autres attestations officielles que le ministre décerne, ainsi que les conditions applicables à leur délivrance; 6. permettre l’admission d’élèves ou de catégories d’élèves âgés de moins de cinq ans et préciser les services éducatifs qui leur sont dispensés; 7. autoriser le ministre à établir une liste de commissions scolaires auxquelles le paragraphe 6. du présent alinéa s’applique et l’autoriser à préciser les conditions d’admission; 8. permettre, aux conditions déterminées par le ministre, l’admission d’un élève ou d’une catégorie d’élèves au-delà de l’âge maximum prévu à l’article 1; 9. autoriser le ministre à permettre une dérogation à une disposition du régime pédagogique, sur demande motivée des parents d’un élève, d’un élève majeur ou de la commission scolaire, pour des raisons humanitaires ou pour éviter un préjudice grave à un élève; 9.1. autoriser le ministre à permettre une dérogation à une disposition du régime pédagogique pour favoriser, dans les matières prévues au régime, la réalisation d’un projet pédagogique particulier applicable à un groupe d’élèves; 10. permettre, aux conditions et dans la mesure déterminées par le ministre, à une commission scolaire d’exempter une catégorie d’élèves de l’application d’une disposition du régime pédagogique.

F. Typologie (QC). On peut relever, à côté du régime ordinaire (20-50 minutes de langue seconde par jour ou par cours), le régime pédagogique des classes d’accueil (10 mois intensifs de français pour nouveaux immigrants d’âge scolaire), le régime pédagogique des classes de francisation (10 mois intensifs de français pour immigrants anciens ou pour écoliers non francophones), le régime pédagogique des classes d’immersion (enseignement-apprentissage des matières scolaires en français dans des écoles anglaises), le régime pédagogique du bain linguistique (enseignement-apprentissage intensif et à plein temps durant un trimestre entier de la langue seconde, surtout l’anglais au Québec), le régime pédagogique des classes bilingues (alternance de deux langues dans l’enseignement-apprentissage des matières scolaires).

Cur./Did./Form. prof./Péd. (Lux.). Syn. enseignement professionnel.

Cur./Did./Form. prof./Péd. (Spéc.). (Lux.). Formation contenant une partie importante d’enseignement général, qui s’effectue exclusivement dans un lycée technique __ FELTGEN, N. dans GIIT; CEDEFOP (1987). EA enseignement technique/technologique; régime professionnel.

Régime technique/professionnel. (Lux.). Le régime technique s’oppose au régime professionnel __ id.

n.m. ou n.f.

Adm. scol./Ens. sup./Gest. app. Officier d’un collège ou d’une université qui est responsable de la gestion des dossiers scolaires, qui en certifie les copies ou les extraits, qui a la responsabilité d’établir les horaires, qui reçoit, compile et communique les différents répertoires de cours et leur description, qui reçoit les demandes d’admission des étudiants, les coordonne puis donne avis à ces derniers de leur acceptation ou de leur refus, qui procède aux inscriptions, qui vérifie la politique d’attribution des diplômes et en recommande l’émission.

A. Enseignement primaire et secondaire (QC). Le terme registraire semble inconnu dans les commissions scolaires. Celles-ci confient l’admission et l’inscription des élèves, fonctions limitées dans le temps, à un membre du personnel sans nécessairement lui attacher un titre administratif __ CTEQ (1988).

B. Unité administrative. L’unité administrative dirigée par le registraire s’appelle, le plus souvent, bureau du registraire (bureau de la registraire). On trouve également registrariat formé sur le modèle de secrétariat __ id.

Ens. lang./Ling. Caractérisation des variétés de langues selon leurs usages __ PALMER, J. D. (1980). Qsyn. niveau de langue. V dialecte; langue standard; variation linguistique.

A. Aspects. Selon Joe Darwin PALMER (1980), trois aspects (dimensions) servent à définir le registre de langue : le domaine, le mode et la manière. 1. Le domaine fait référence à la fonction sociale ou au but rhétorique. 2. Le mode fait référence au médium (écrit ou oral, pour être lu silencieusement ou à voix haute...). 3. La manière fait référence au style qui reflète le rôle social et l’attitude comme, par exemple, le reportage scientifique qui est formel, impersonnel, objectif et technique.

B. Variables. Dans diverses situations de communication dont il n’est pas facile de faire la typologie complète, la plupart des usagers de la langue emploient différentes formes linguistiques. Ces formes sont choisies en fonction des interlocuteurs en présence (amis, collègues, étrangers, employé/employeur, etc.), en fonction du lieu (endroit public, famille, chambre des joueurs, etc.), en fonction des intentions de la communication (créer une émotion, faire une blague, décrire un phénomène avec précision, etc.) ou selon des contraintes linguistiques auxquelles les usagers sont soumis au moment de la communication. Les variantes linguistiques sont particulièrement nombreuses au plan lexical (encéphalie, mal de tête, mal de bloc, mal aux cheveux, etc.) et au plan phonétique (je suis, ch’suis, chu), mais elles existent aussi au plan morphologique et au plan syntaxique (j’ai tombé, ça marche pas, a parle pu, i pleut-tu?...). Le ministère de l’Éducation du Québec (1997) parle de « variétés » de langues.

C. Langue/niveau/registre/style. Langue,niveau, registre et style sont souvent synonymes, par exemple : langue familière, niveau familier, style familier et registre familier. Ils peuvent toutefois faire également référence à des concepts distincts. Par ailleurs, certains linguistes préfèrent utiliser registre plutôt que niveau afin d’éviter une connotation hiérarchique ou péjorative. V style.

D. Locuteurs. Pour Frank MARCHAND (1975), tous les locuteurs ont une connaissance intuitive de ces phénomènes. (...) Quel que soit leur niveau socioculturel, tous les locuteurs d’une communauté possèdent plusieurs variétés ou registres de langue. (...) Le choix d’un registre correspond aux droits et aux devoirs des interlocuteurs entre eux.

E. Variété de registres. Il existe une grande variété de registres selon les auteurs : vulgaire, argotique, relâché, populaire, courant, familier, soutenu, soigné, recherché, savant, spécialisé, etc. Sous l’inspiration de Maurice GREVISSE (1992), on peut parler de quatre registres principaux : Registre populaire :registre qu’on retrouve le plus souvent dans la rue ou dans des conditions de grande familiarité. Il coïncide souvent avec la communauté d’âge, la condition sociale, l’intérêt et le milieu (l’école, la cour de récréation, les vestiaires sportifs, les chantiers, etc.). Il inclut notamment un certain nombre de mots jugés vulgaires ou triviaux. Syn. registre vulgaire.Registre familier : registre de la vie courante, fréquent dans la langue parlée et la correspondance familiale ou amicale. Syn. langue familière. Qsyn. langue courante. Registre soutenu : registre correspondant à l’usage valorisé par les locuteurs dans des situations de communication formelle. Il se réalise surtout dans la langue écrite, mais il convient aussi à la langue orale formelle. Syn. langue correcte/relevée/soignée/soutenue. Registre spécialisé : registre très soutenu impliquant un souci de clarté, de précision, d’exhaustivité, d’explicitation, de créativité et de conceptualisation. Syn. langue recherchée/savante/technique.

Ens. lang./Ling. VA registre de langue, E.

Ens. lang./Ling. VA registre de langue, E.

Ens. lang./Ling. VA registre de langue, E.

Ens. lang./Ling. VA registre de langue, E.

1. Gén. Convention, norme, précepte, prescription, ligne de conduite qui, s’appuyant sur les us et coutumes ou émanant d’une autorité, indique ce qui est convenable de faire dans une situation particulière. La règle, les règles de la bienséance/de la politesse/de l’étiquette/du protocole. Qsyn. norme; principe.

2. Spéc. Ensemble des normes et conventions qui régissent l’exercice d’une activité artistique, scientifique ou ludique. La règle, les règles de la construction théâtrale/de la grammaire/de la recherche scientifique/du jeu d’échecs. Qsyn. norme; principe.

3. Cur./Did. Pour Robert M. GAGNÉ (1965), chaîne de deux concepts ou plus, préalablement appris, que l’élève associe en un principe verbal qui lui confère la capacité d’effectuer une tâche, d’acquérir un comportement ou d’établir des relations à l’aide de symboles. VA taxonomie de GAGNÉ, A/du domaine cognitif, F : 7. Ensemble des normes et principes à respecter dans la planification d’un enseignement. RN assises, B.

4. Éduc. Ensemble des préceptes disciplinaires qui détermine les conditions de vie et les manières d’agir, autorisées dans un milieu d’éducation. La règle, les règles d’une école/d’un laboratoire/d’un atelier/d’un gymnase. RN assises, B.

5. Math. Instrument rectiligne et gradué qui sert à tracer des droites et à mesurer des longueurs. TA échelle. Opération qui permet d’effectuer des calculs mathématiques. La règle de trois. Les règles fondamentales de l’addition, de la soustraction, de la multiplication et ou de la division. La règle en acrylique/en bois/en métal/en plastique. La règle plate/triangulaire.

6. Mor. Norme, principe qui inspire la conduite d’un individu. Les règles de l’honneur/de la justice/du respect de la personne. VA justice, K.

7. Péd. Ensemble des normes et des principes à respecter dans l’application d’une approche, d’une méthode, d’un procédé pédagogique. La règle, les règles de l’individualisation/de la situation pédagogique. RN assises, B. TA paradigme.

8. Soc. Code, coutume, habitude, loi, norme implicite ou explicite d’une société. Être en règle au regard du fisc. Les règles du droit. Syn. convention. TA paradigme.

A. Règle constitutive/normative. Une règle est constitutive par rapport à une certaine forme d’activité, lorsque son inobservance enlève à cette activité son caractère distinctif : les règles du bridge sont constitutives par rapport au bridge, car on cesse de jouer au bridge dès qu’on leur désobéit. Mais les règles techniques auxquelles se conforment les bons joueurs ne sont pas constitutives, mais seulement normatives (car rien n’empêche de jouer au bridge, et d’y jouer mal) __ DUCROT, O. et TODOROV, T. (1972).

B. Habileté intellectuelle. Une importante variété d’habiletés intellectuelles sont appelées règles. On conçoit habituellement la règle comme étant un énoncé, par exemple : un pouce équivaut à 2,54 centimètres. (...) Une règle est une « capacité » apprise qui permet à l’individu de réaliser quelque chose au moyen de symboles (le plus fréquemment, ceux utilisés dans le langage et la mathématique) (...). Les règles, en tant que « capacités » apprises, rendent l’individu apte à répondre à une classe de situations par une classe de performance __ GAGNÉ, R. M. et al. (1976).

C. Règle/exemples. Le fait d’associer des exemples dans l’enseignement d’une règle favorise significativement son apprentissage. Le modèle des ordonnateurs supérieurs de AUSUBEL préconise que l’énoncé de la règle précède la présentation des exemples. Le modèle de la découverte de BRUNER favorise plutôt le raisonnement inductif où les exemples précèdent la formulation de la règle. V modèle d’enseignement.

D. Règle/action. Une règle fait référence à l’action; elle détermine la conduite pertinente en relation avec un milieu et en accord avec des principes.

E. Règle/loi. Une règle découle parfois d’une loi en ce sens que la première précise la seconde dont l’énoncé est plus général.

F. Règle/règlement. Un règlement comprend un ensemble de règles particulières qui déterminent la manière d’agir dans un contexte spécifique.

G. Règle conventionnelle : règle dont la pertinence a été établie à l’usage par un groupe de personnes.

H. CN : apprentissage de *.

Spéc. VA règle, A.

Spéc. VA règle, G.

Spéc. VA règle, A.

1. Adm. éduc. Entente obtenue par une négociation entre des parties suite à une situation de désaccord, de conflit, de divergence, etc. EA convention collective.

2. Adm. éduc./Lég. scol./Péd. Ensemble des règles qui régissent la vie d’un établissement (présupposés et objectifs; rôles, droits et responsabilités individuelles; relations interpersonnelles; contrôles et rétroactions; processus de résolution de problèmes; etc.). VA régime pédagogique, B.

3. Dr. Acte émanant d’une autorité à qui le législateur a délégué le pouvoir de l’énoncer, déterminant les règles d’application d’une loi, d’un article de loi.

Org. scol./Péd. Règlement qui a pour but d’expliciter et d’assurer le respect de la discipline dans une école en vue d’un fonctionnement ordonné favorisant l’atteinte des objectifs scolaires. EA conseil de discipline.

Ens. L2/Ling./Psycholing. VA approche neurolinguistique, F1; théorie neurolinguistique du bilinguisme, D et E.

Psychia. Retour à un stade antérieur du développement psychique, à des modes d’adaptation archaïques. VA autonomie, O; évolution, E.

A. Développement. De sa naissance à l’âge adulte, l’enfant évolue dans un champ physique et relationnel de plus en plus complexe. L’élargissement de son environnement et les problèmes qu’il devra résoudre pour s’y adapter exigent qu’il découvre et intègre de nouveaux modes de fonctionnement. Il doit donc progressivement abandonner les comportements infantiles (pleurs, crises de colère, négativisme, etc.) pour pouvoir faire face à ces nouvelles situations qu’il ne peut plus maîtriser de cette façon.

B. Éduc. Les difficultés rencontrées en milieu scolaire, lorsqu’elles sont mal dosées, peuvent déclencher des comportements régressifs dont la profondeur et le type seront dépendants des fixations qui ont bloqué le développement de l’enfant.

Péd. Action par laquelle on inscrit un élève dans un groupe ou un sous-groupe particulier, pour une période de temps plus ou moins longue, afin que cet élève entreprenne des apprentissages adaptés à ses habiletés __ MEQ, DGDP : DEP (03.84). V passage d’une classe à une autre.

Péd. Exercice qui consiste à remplacer dans un ordre spécifique (logique, chronologique), à l’aide de lettres ou de chiffres, une série d’énoncés ou d’éléments présentés dans le désordre __ MEQ : DGDP (09.81).

A. Formes : 1. Forme de base. L’élève doit fournir lui-même l’ordre des énoncés. 2. Forme limitée par un choix de réponses. L’élève doit choisir parmi un certain nombre d’ordres suggérés. Sous cette forme, la question de type réarrangement devient une variante de la question à choix multiple __ id.

B. Utilité. Le regroupement de connaissances sert surtout à mesurer la capacité d’établir ou de reconstituer un ordre (alphabétique, chronologique, logique). Il est utile en sciences humaines, en sciences de la nature, en mathématique et en langues. Par contre, il peut être fastidieux à corriger si l’on n’introduit pas de choix de réponses __ id.

Org. scol. Arrangement où des enfants d’âges, d’aptitudes et d’intérêts différents sont placés dans une même situation d’apprentissage à l’école, par principe et non parce que cela simplifie le travail de l’administration __ ACE (1992). Mode d’organisation scolaire où des enfants d’âges différents sont placés dans la même classe, en raison d’une directive pédagogique __ id. EA classe multi-âges.

Groupes hétérogène et multi-âges. Dans ces deux cas (d’après STEHNEY et MYCOCK), le groupe est hétérogène et multi-âges __ id.

1. Gén. Action de régler une chose, une situation en y intervenant de façon à obtenir un fonctionnement jugé normal.

2. Adm./Bio./Did./Doc./Gest./Péd./Physio./Psych. Ensemble des fonctions et des actions dont le but est de maintenir l’équilibre d’un système complexe en dépit des interventions de son environnement, ou de modifier le système de façon à ce qu’il s’adapte aux conditions environnantes. Régulation thermique du corps; régulation d’une situation pédagogique, d’une planification d’enseignement, d’une procédure d’évaluation, d’un système scolaire, etc.