Dictionnaire

n.f.

Did./Péd./Psych. Chez Kurt LEWIN (1936), désir ou aversion que ressent une personne envers un objet d’apprentissage. Un élève adore les maths et les sciences pendant qu’un autre préfère la musique et le théâtre. VA motivation, C.

Valence positive/négative. Une valence positive caractérise un objet de formation désirable au regard d’une personne qui ressent un réel besoin de l’acquérir. Au contraire, une valence négative réfère à un objet qui répugne à une personne particulière et, de ce fait, augmente sa tension intérieure surtout si elle est contrainte à une telle activité.

Écol. Possibilité d’une espèce de peupler des milieux différents caractérisés par des variations plus ou moins grandes de facteurs écologiques __ DAJOZ, R. (1982). V espèce euryèce/sténoèce; facteur écologique.

Valence écologique/expansion des êtres vivants. La valence écologique réglant d’une manière directe les possibilités d’expansion desêtres vivants, on constate fréquemment que les espèces eurytopes, c’est-à-dire à large distribution sont aussi celles qui ont des valences écologiques élevées; inversement les espèces sténotopes, c’est-à-dire étroitement localisées, sont souvent sténoèces __ DAJOZ, R. (1982).

1. Gén. Juste estimation que l’on fait d’une personne, d’une chose ou d’une activité, en fonction de ce qu’on peut en tirer. La valeur de ce tableau est en deçà de son prix.

2. Cur./Did./Péd. VA développement curriculaire, J; finalité, G et J; implantation du curriculum, A; stratégie didactique, C; taxonomie de ORLANDI, 4/de HARVEY/de HUNT/des besoins fondamentaux, H/des habiletés en sciences humaines, 4; théorie curriculaire, C et D; typologie des démarches socioaffectives, 2. RN assises, B.

3. Doc. VA jugement, B.

4. Écon.Étalon d’appréciation ou d’échange; équivalent monétaire ou matériel d’une chose. La valeur de l’once d’or fluctue en fonction des événements mondiaux. La valeur de l’argent n’égalera jamais la valeur de la vie.

5. Éduc. cult. VA compétence culturelle, A et B.

6. Fond. éduc. Qualité, mérite, utilité ou importance intrinsèque d’une personne, d’une chose, d’un ensemble de savoirs ou d’activités. Une personne de grande valeur. La valeur de l’éducation au regard du développement de la personne et de la société. La valeur de l’apprentissage des mathématiques pour le développement de la logique chez le sujet. VA attitude, G;autonomie, B;éducation relative à l’environnement, J; famille, D et E;heuristique, F; justice, J; matrice disciplinaire, A et B; paradigme, H; paradigme existentiel, G; paradigme industriel, D; paradigme rationnel, F; principe, J; relativisme moral, B; taxonomie de D’HAINAUT, 2.00/du domaine affectif, A : 3.00, 5.00,C : 4.2, D : 2.00, 3.00. TA axiologie. RN assises, B.

7. Ing. Jugement porté sur le produit sur la base des attentes et des motivations de l’utilisateur, exprimé par une grandeur qui croît lorsque, toute chose étant égale par ailleurs, la satisfaction du besoin de l’utilisateur (qualité) augmente et/ou que la dépense afférente au produit (coût) diminue __ AFNOR (1990).

8. Math. Quantité ou nombre représenté par un symbole ou assumé par une variable. La valeur de XXIII est vingt-trois. Si x + y = 4 et 2x + 3y = 11, les valeurs respectives de x et y sont 1 et 3.

9. Phi.Élément essentiel et fondamental d’une personne, d’une société, d’une organisation, d’un domaine de savoirs ou d’activités. Les valeurs de l’éducation doivent-elles être celles de la société d’hier, d’aujourd’hui ou de demain?

10. Phi.Élément d’un ensemble composé de croyances, d’aspirations, d’options, d’idées, de sentiments, de principes dans lequel se reconnaît et par lequel s’exprime une collectivité humaine. TA axiologie; finalité.

11. Psych. Certitude fondamentale, consciente et durable qu’une manière d’être ou d’agir, qu’un idéal ou une fin constitue un objet hautement désirable pour la personne ou pour la société. Une valeur est une croyance durable à l’effet qu’un mode de conduite spécifique ou une fin d’existence est personnellement ou socialement préférable à son opposé ou à sa contrepartie __ ROKEACH, M. (1973) dans PERRON, J. (1981).

A. Valeur/croyance, opinion et certitude. La valeur est plus qu’une croyance. Elle ne laisse que peu ou pas de place au doute; elle est une adhésion totale de l’esprit à un objet considéré comme absolument vrai. De ce fait, la valeur transcende de beaucoup l’opinion, cette dernière faisant une grande place à la subjectivité et au doute. Issue d’une mûre réflexion, la valeur s’impose à l’esprit comme une certitude objective et commune à plusieurs êtres humains.

B. Valeur/inclination, option et préférence. La valeur peut être à la fois vue comme une inclination, une option et une préférence. Comme une inclination, car la valeur est un sentiment qui fait que l’on éprouve le désir conscient d’une chose généralement bonne; comme une option, car toute valeur est un choix nécessaire entre plusieurs possibilités qu’on ne peut obtenir simultanément; comme une préférence, car la valeur est un acte par lequel on pose un choix à partir de motifs intellectuels dénués de visées pratiques.

C. Valeur/conviction, attitude et besoins __ D’HAINAUT, L. (1983). Rappelons que ROKEACH (1968, 1973) considère qu’il existe trois catégories de convictions : les convictions existentielles, qui sont relatives à ce qu’on croit vrai ou faux, les convictions évaluatives, relatives à ce qu’on croit bon ou mauvais ou bien encore beau ou laid (convictions esthétiques) et les valeurs qui sont des convictions durables « selon lesquelles un moyen ou une fin d’action est jugé désirable ou non ». ROKEACH distingue les attitudes des valeurs en ce que les premières « se rapportent à une organisation de plusieurs convictions à propos d’une situation ou d’un objet spécifique », tandis que les secondes « se rapportent à une seule conviction » qui déborde une situation particulière et chacune peut servir de critère dans de nombreuses situations (où elle détermine des attitudes spécifiques). Dans cette conception, les valeurs sont à la fois des représentations cognitives et des opérateurs, ce qui les distingue des besoins. En outre, comme le souligne aussi ROKEACH, les valeurs résultent non seulement d’une pression individuelle interne, mais aussi de l’influence de la société et des institutions; les valeurs seraient ainsi des transformations des besoins individuels altérés par les exigences de la société et des institutions.

D. Finalités. Les valeurs sont intimement liées aux finalités,étant donné qu’elles représentent ce qu’il importe de réaliser pour donner un sens tant à la vie de la personne qu’à celle de toute la communauté.

E. Familles. Il y a deux grandes familles de valeurs : 1) les valeurs religieuses : celles qui sont issues de la révélation divine; ex. : la charité, l’abnégation, la pudeur, etc.; 2) les valeurs personnelles : celles qui sont créées par l’être humain, dépendamment de ses progrès intellectuels, de l’avancement de la science, du développement de la civilisation, etc.; ex. : les valeurs économiques, le sens de l’amitié, la poursuite de l’excellence dans le travail, l’efficacité, la domination (recherche du pouvoir et de l’influence), le sens du beau, etc. La démarcation entre les deux familles de valeurs est très difficile à établir car, dans la réalité, elles s’interpénètrent continuellement.

F. Histoire. Bien que d’usage fréquent depuis le XIII^e siècle, le terme « valeur » fut popularisé et précisé par les économistes du XIX^e siècle. À la suite des travaux du philosophe et économiste écossais Adam SMITH (1723-1790) au siècle précédent, le terme valeur a été associé aux mots prix, échange, coût, titre coté ou non à la Bourse, achat, vente. Dans la ligne de pensée de Friedrich NIETZCHE (1844-1900), les philosophes allemands ont associé le terme valeur à un autre domaine de connaissance, celui du beau, du juste, du bon, du souhaitable, de la norme, de la classe, de la fin, des règles de conduite et de pensée universellement valables. C’est ainsi que, suite à leurs réflexions, on se réfère généralement aux valeurs en faisant référence aux valeurs morales. Au début du XX^e siècle, les philosophes américains, tels THOMAS et ZANIECKI (1981), PERRY (1926), s’intéressent à la théorie des valeurs qui engloberait tout ce qui peut intéresser une personne. En 1931, ALLPORT et VERNOW élaborent un questionnaire permettant d’établir des hiérarchies de valeurs (taxonomies); ils s’inspirent alors des six types de personnalité de SPRANGER (1928) : théorique, économique, esthétique, social, politique et religieux. DEWEY (1938) distingue les activités de la personne selon qu’elles sont des moyens (processus) pour atteindre des buts, ou des fins désirées (buts). En 1940, GLASSER et MALLER étudient les valeurs en se basant sur la grille d’intérêts de THURSTONE : théorique, esthétique, social et économique. WOODRUFF (1941) perçoit les valeurs comme des facteurs dirigeant les comportements individuels. En 1950, le philosophe LOVEJOY analyse les valeurs sous l’angle des moyens (adjectival values) permettant d’atteindre d’autres valeurs orientées vers les fins existentielles de toute personne (terminal values). En 1951, l’anthropologue Clyde KLUCKHOHN écrit qu’une valeur est « une conception du désirable, explicite ou implicite, qui influence le choix des modes, des moyens et des fins d’actions ». Cette définition influencera la plupart des travaux à venir, notamment ceux de KLUCKHOHN et STRODTBECK (1961). En France, Louis LAVELLE publie en 1952 un Traité des valeurs. En 1954, Abraham MASLOW présente une étude sur la motivation et les besoins, organisant ceux-ci selon une hiérarchie parallèle au développement de la personnalité. En 1956, Charles MORRIS distingue les valeurs attribuées aux objets de celles détenues par les personnes. En 1959, MASLOW publie New Knowledge in Human Valuesoù les valeurs sont identiques aux besoins et s’organisent dans la personnalité selon un ordre d’importance : certaines valeurs occupent un rang plus élevé que d’autres, sans distinction des valeurs instrumentales (moyens, processus) ou terminales (fins, buts désirés). Robin WILLIAMS (1960) précise que les groupes aussi bien que les individus détiennent des valeurs, lesquelles sont des indicateurs de changements individuels et collectifs. En 1969, Brewster SMITH publie d’intéressantes études concernant les attitudes et les comportements en politique ainsi que sur les changements de valeurs dans la société. En 1970, SUPER présente son Work Values Inventory qui se propose de mesurer une quinzaine de valeurs reliées au travail. Le chercheur en psychologie sociale Milton ROKEACH, est celui qui a élaboré une théorie cohérente des valeurs par la publication de The Nature of Human Values (1973). Sa définition de valeur est opérationnelle et distingue deux classes de valeurs : les instrumentales et les terminales. En 1974, le philosophe québécois Martin BLAIS publie L’échelle des valeurs humaines.

G. Valeurs et éducation __ ST-JARRE, C. (1983). Depuis une vingtaine d’années, les chercheurs en éducation se sont penchés sur le problème des valeurs en éducation. En Angleterre, on retrouve quelques articles relatifs aux attitudes des différents agents d’éducation (CARR, 1970, British Journal of Educational Psychology, 1970, 1978). En France, les chercheurs s’inspirent en majeure partie des travaux américains. On remarque une publication de Paul-Henry CHOMBART DE LOWE en 1976 : Transformation de l’environnement, des aspirations et des valeurs. En Australie, FEATHER publie des articles sur le problème des valeurs à l’école dès 1970; on le connaît surtout par une recherche exhaustive sur les valeurs du système d’éducation et de la société en général. FEATHER (1975) rend compte dans ce rapport volumineux de ses recherches conduisant à la validation du Value Survey (1967) de ROKEACH dans des circonstances différentes, auprès de groupes culturels différents et sur un autre continent. FEATHER est responsable de la précision et de la sophistication du traitement statistique des résultats fournis par l’inventaire de ROKEACH (1967, 1973) auprès de clientèles diverses, améliorations reconnues par ROKEACH lui-même. Ce sont les Nord-Américains qui, en recherche éducative, sont les plus prolifiques. DEWEY (1944), dont les travaux ont influencé l’éducation à l’échelle mondiale, écrit un article intitulé Some questions about values, faisant suite à une publication de 1934 sur une théorie de la valuation. En 1955, G. S. SPINDLER rédige un article pour le Harvard Educational Review(vol. 25, n^o 3) sur Education in a Transforming American Culture. Carl ROGERS (1964) publie également un article concernant le processus de valorisation dans la personnalité. Lawrence KOHLBERG (1964) est à l’origine de tout un mouvement de l’éducation aux valeurs, par l’élaboration d’une théorie du développement du jugement moral. Au Canada, Clive BECK (197l) du Ontario Institute of Sciences of Education a publié un important rapport d’une conférence regroupant des chercheurs de disciplines diverses au sujet du problème de l’éducation morale. Jean-Marc SAMSON de l’Université du Québec à Montréal présente en 1976 une recherche sur le développement moral inspirée de la théorie de KOHLBERG (1964). NAUD et MORIN (1978) optent pour l’éducation à certaines valeurs, telles l’excellence, le beau, le vrai, etc. dans une publication du Conseil supérieur de l’éducation : L’esquive : l’école et les valeurs. Ce thème a d’ailleurs fait l’objet du Congrès mondial des sciences de l’éducation tenu à Trois-Rivières en 1981. De plus, l’UNESCO publie un numéro spécial de la Revue internationale de l’éducation sur le problème de l’enseignement des valeurs morales dans une société en changement (1980). PERRON (1981) établit la relation entre Valeurs et choix en éducationpendant que BERTRAND et VALOIS (1982) présentent les valeurs dans le cadre des Options en éducation.

H. Degrés d’influence de l’éducation sur les valeurs __ D’HAINAUT, L. (1980) : 1. l’imposition, qui force l’éduqué à adopter des valeurs qu’on a choisies pour lui; 2. la promotion, dans laquelle on essaye de persuader l’éduqué d’adopter certaines valeurs; 3. la clarification, où on se contente de lui donner de l’information sur les valeurs qui l’intéressent et où on l’aide à effectuer son propre choix; 4. la non-intervention, où on laisse l’éduqué libre de se choisir des valeurs ou non et où on l’abandonne totalement à lui-même pour effectuer son choix.

I. Dimensions. On peut distinguer cinq dimensions au concept de valeur : 1. la valeur idéale; 2. la valeur d’utilisation; 3. la valeur d’estime; 4. la valeur de coût et 5. la valeur d’échange. VA J.

J. Données utilisées. Le jugement porté sur un produit « résulte d’une observation objective de l’utilité que l’utilisateur retire du produit (la valeur d’usage) et d’une évaluation subjective de la considération affective qu’il attache au produit (la valeur d’estime) » __ AFNOR (1990).

K. Valeur/satisfaction du besoin/dépense. La valeur est établie sur la base d’une « relation entre satisfaction du besoin et dépense, tel leur quotient. Elle s’apparente au “rapport qualité/prix” d’usage courant, exprimé en anglais par le sens familier du mot « value ». Cette relation traduit le caractère à la fois fonctionnel et économique de la démarche » __ AFNOR (1990).

L. Formule __ AFNOR (1990). La valeur d’un produit est le quotient établi entre la qualité et le coût, donc :

                     valeur = qualité / coût

M. CN : acceptation d’une *; analyse de la *; analyse de la * pédagogique; analyste de la *; caractérisation par une * ou un système de *; conceptualisation d’une *; éducation relative aux * environnementales; épreuve pour évaluer les facteurs de la * physique; ingénierie de la *; jugement de *; maîtrise de la *; organisation d’un système de *; préférence pour une *; système de *; système de * parentales; système des unités de *; système *-attitude; théorie axée sur les *.

Doc./Rech./Stat. Valeur d’un nombre sans tenir compte du signe qui le précède. Ex. : les valeurs absolues de -4, +5 et -20 sont 4, 5 et 20.

Doc./Rech./Stat. Valeur de la médiane d’un intervalle de classe.

Ing. Valeur d’un produit, d’un service, d’un procédé ou d’un système attribuée sur la base de leurs potentiels d’utilisation pour certaines transactions éventuelles (revente, troc, transaction compensatoire).

Ing. Valeur attribuée à un produit ou à un service lorsqu’il répond à une grande finalité de la société pour laquelle il a été développé __ RAVENNE, C. (1989).

Ing. Valeur d’un produit, d’un service, d’un procédé ou d’un système attribuée sur la base de leurs propriétés, leurs caractéristiques particulières ou de leur attrait à satisfaire le désir du consommateur ou de l’utilisateur. VA valeur, I et J.

Valeur d’estime/désir. La valeur d’estime est constituée par les propriétés d’un produit capable de déclencher le désir de possession __ RAVENNE, C. (1989).

Ing. Valeur d’un produit, d’un service, d’un procédé ou d’un système attribuée sur la base de ses propriétés qui concourent à leur utilisation ou à leurs fonctions. Syn. valeur d’usage. VA valeur, I et J.

Ing. Valeur d’un produit, d’un service, d’un procédé ou d’un système attribuée sur la base des coûts consentis à leur production (travail, matière, etc.). VA valeur, I et J.

Doc. Capacité d’un test de distinguer entre les caractéristiques individuelles des sujets. TA discrimination.

Phi. Syn. valeur instrumentale.

Phi. Syn. valeur terminale.

Diagn./Doc. Capacité d’un instrument de mesure relativement à son pouvoir de différenciation.

Ing. Caractère d’un produit correspondant au coût industriel minimum pour lequel ses fonctions de service peuvent être satisfaites. VA valeur, I.

Phi. Caractère objectif d’une personne, d’une chose, d’une connaissance ou d’une activité qui détermine son mérite plus ou moins élevé d’estime. Syn. valeur intrinsèque.

Phi. Moyen, processus qui permet d’atteindre d’autres valeurs perçues comme des fins ou des buts désirés. Syn. valeur de finalité. EA valeur terminale.

Phi. Syn. valeur immédiate.

1. Fond. éduc. Aspiration, conviction, croyance, idée, présupposé, option, principe qui servent d’assise au comment-agir et au comment-faire d’un,e éducateur,trice dans ses interventions auprès des élèves. V modèle d’enseignement. EA philosophie de l’éducation.

2. Ing. cur. Jugement porté sur un produit pédagogique sur la base des attentes des utilisateurs Sujet et Agent ainsi que de son aptitude à remplir les fonctions prescrites au moindre coût.

A. Typologie. Test DÉMODÉ construit par P. DALCEGGIO (1982) à partir de Models of Teaching de JOYCE, B. et WEIL, M. (1972).

Source : DALCEGGIO, P. (1982)

B. Expression. La valeur pédagogique s’estime sur la base de la relation établie entre la qualité pédagogique et le coût, soit :

       valeur pédagogique = qualité pédagogique / coût

C. CN : analyse de la *.

Ing. cur. Valeur subjective d’un produit pédagogique attribuée sur la base de ses propriétés, de ses caractéristiques particulières ou de son attrait à satisfaire le désir des utilisateurs. EA fonction d’estime.

Ing. cur. Valeur d’un produit pédagogique attribuée sur la base de ses propriétés qui concourent à faciliter l’apprentissage du Sujet et l’enseignement de l’Agent.

Ing. cur. Caractère d’un produit pédagogique répondant de la meilleure façon possible à l’ensemble des fonctions devant être satisfaites.

Valeur pédagogique optimale/compromis optimal. La valeur pédagogique optimale d’un produit est rarement égale à la valeur pédagogique idéale envisagée au point de départ. Elle est établie et retenue selon le compromis optimal identifié et choisi par les concepteurs.

Diagn./Éduc. phys./Kin. Univers formé des éléments qui constituent la base même de la dimension biologique __ BOUCHARD, C. et al. (1975). V épreuve pour évaluer les facteurs de la valeur physique. EA condition physique.

A. Réseau notionnel __ id. VA vitesse, B.

B. Structure : somme des équipements biologiques de l’être humain __ BOUCHARD, C. et al. (1975).

C. Qualité : modalité d’expression métabolique, mécanique et esthétique appuyée sur des structures physiques identifiées __ id.

D. Opération cinétique : comportement moteur ou cinétique __ id.

E. Méthodes d’entraînement et de conditionnement en fonction des qualités physiques __ adaptation de id.

Source : BOUCHARD, C. et al. (1975) : adapt.

Source : BOUCHARD, C. et al. (1975) : adapt.

Diagn./Doc. Syn. validité prédictive.

Doc./Rech./Stat. Valeur observée ou estimée sur un échantillon. EA valeur vraie.

Phi. Valeur orientée vers les fins existentielles de toute personne. Les directeurs d’école préfèrent le respect de soi, la sagesse et l’égalité (valeurs terminales), la responsabilité, la maîtrise de soi et l’honnêteté (valeursinstrumentales). EA valeur instrumentale.

Doc./Rech./Stat. Valeur théorique d’un paramètre; valeur mesurée sur une population. EA valeur relative.

1. Gén. Action, fait de valider. Son résultat. Ant. annulation; invalidation.

2. Spéc. Opération pour vérifier la conformité d’un ensemble avec son modèle ou sa représentation. Son résultat. VA décision, B; planification, A.

3. Cur./Did./Doc./Rech./Sc. Processus pour s’assurer qu’une personne, une opération, une organisation, un domaine ou une chose possède un ensemble d’attributs déterminés. Son résultat. La validation d’une planification d’enseignement, d’un curriculum, d’un didacticiel, d’un instrument de mesure, etc.

4. Did./Form. prof. Méthode systématique d’analyse et de rétroaction permettant de déterminer si le cours ou le programme de formation répond aux exigences de l’employeur __ MUNGER, M. (1983).

5. Doc. Opération par laquelle on étudie, établit, éprouve ou apprécie la validité d’un instrument de mesure.

6. Édum. Vérification de la qualité didactique et informatique et de la valeur de la documentation du didacticiel à l’aide d’une version expérimentale __ BIBEAU, R., MEQ : DRFT (1992). EA évaluation formative.

7. Inf. Processus d’acceptation d’une valeur par un logiciel. La validation d’une donnée.

8. Rech. Processus d’appréciation de la pertinence à la fois des objectifs et des moyens utilisés pour atteindre un but. VA analyse de la valeur pédagogique, L; cycle de la didactique (opérations : expérimentation en situations pédagogiques, évaluation, analyse de l’adéquation stratégies-objectifs-sujets); recherche, K.

CN : essais de *.

Cur.À la suite de la dissémination du curriculum, séquence d’opérations de mise à l’essai et de préexpérimentation du prototype curriculaire. Syn. simulation curriculaire. V simulation, 6.

Cur./Did. Méthode d’évaluation d’un cours ou d’un programme de formation qui permet, au moyen de différents tests, d’une part, de déterminer si les objectifs fixés ont été atteints et, d’autre part, de vérifier si ces objectifs correspondaient bien, au départ, à une détermination réaliste et précise des besoins de formation __ BIT (1987). EA évaluation de (l’efficacité) de la formation/du cours.

Form. prof. V validation d’un programme de formation.

1. Doc. (Gén.). Capacité d’uninstrument à mesurer réellement ce qu’il doit mesurer, selon l’utilisation que l’on veut en faire. Qualité qu’a un examen ou un test de mesurer ce qu’il prétend mesurer. Un examen d’algèbre qui ne contient que des questions de terminologie ne peut prétendre mesurer « l’algèbre » __ BLOOM, B. S. (1969). TA fidélité; objectivité. = {validité concomitante/de construit/de contenu/prédictive}.

2. Doc. (Spéc.). Évaluation globale, fondée sur des preuves empiriques et sur un rationnel théorique, de l’adéquation et de la justesse des inférences et des actions issues des scores de test __ AUGER, R. et DASSA, C. (1992).

3. Rech. Qualité d’une recherche qui démontre vraiment ce qu’elle prétend démontrer. VA évaluation du curriculum, E; modèle, K; pensée scientifique, E; recherche théorique, B; relativisme cognitif, F; schème conceptuel, I; théorie, G. TA fidélité; objectivité. = {validité externe/interne}.

4. Sc. Mesure de la relation entre l’observation de la réalité et sa formulation. Pour réunir la perception et la conception, la science a inventé le concept de la validité et différentes modalités pour établir la relation Sujet-Objet __ OUELLET, A. (1994). VA théorie, F.

A. Nature. Les questions de validité peuvent concerner la représentativité du domaine mesuré ou le degré de relation avec d’autres variables. Il n’existe toutefois pas de façon unique de démontrer la validité d’un instrument : la validité est appréciée, jugée, inférée sur la base de plusieurs indications. Ces indications sont interdépendantes et concernent des aspects différents d’une même réalité même si, à des fins didactiques, il est d’usage commun d’identifier quatre types généraux de validité, à savoir : de contenu, de construit, concomitante et prédictive, ces deux derniers types appartenant à une classe commune de validité liée à un critère s’appuyant sur le calcul d’un coefficient de validité. D’autres termes sont aussi utilisés pour désigner des techniques ou des procédures particulières pour évaluer la validité : synthétique, discriminante, logique, rationnelle, empirique, factorielle.

B. Calcul. Les types de validité liée à un critère s’expriment en termes d’une corrélation entre les scores donnés par l’instrument et les mesures de rendement d’après un critère défini.

C. Validité/fidélité. Si nous savions qu’un instrument de mesure a la validité qui convient aux objectifs que nous poursuivons en l’utilisant, nous n’aurions pas à nous inquiéter de sa fidélité. L’instrument dont la validité est assurée reflète d’abord et avant tout la caractéristique qu’il est censé mesurer, avec un minimum de distorsion provenant d’autres facteurs, constants ou transitoires; nous pourrions, par conséquent, postuler qu’il possède également une fidélité satisfaisante. (...) Les calculs de validité portent à la fois sur les erreurs constantes et les erreurs dues au hasard; les calculs de fidélité, eux, ne tiennent compte, d’habitude, que des erreurs dues au hasard __ SELLTIZ, C. et al. (1977). Toutefois, un instrument non fidèle ne peut pas être valide, car on ne peut pas prétendre mesurer ce qu’on prétend faire si on ne le fait pas avec un minimum de précision.

D. Typologie. Toutes les sortes de validité peuvent se regrouper selon qu’elles soient internes ou externes et qu’elles concernent un instrument de mesure ou une recherche expérimentale.

E. Démarche évaluative. Face à une démarche évaluative qui implique des formes multiples de prise d’information et de décision de nature aussi bien rétroactive qu’interactive et proactive, il convient de rechercher une base théorique qui permettrait d’apprécier la validité des tests. (...) Une définition qui poserait la validité comme un concept unificateur du processus d’évaluation devrait refléter la totalité de la démarche évaluative (information-jugement-décision). Cela implique de définir ce concept en termes d’arguments de validation plutôt que d’exprimer exclusivement l’une ou l’autre des perspectives exprimées précédemment. Dans ce contexte, tout argument de validation doit tenir compte aussi bien des besoins des intervenants en ce qui concerne les aspects conceptuels et de mise en évidence empirique que des conséquences et des valeurs sociales. (...) Cette conception de la validité des tests dans une démarche évaluative permet d’évaluer chacune des étapes de cette démarche en regard des assises et des fonctions précédentes. L’évaluation de la validité des tests définit ainsi un processus permettant une dynamique rétroactive entre les preuves et les conséquences relatives à l’interprétation et à l’utilisation des tests. Cette dynamique permet une analyse intégrée de chacune des étapes de la démarche évaluative. Dans ce contexte, les trois types généraux de validité, pour importants qu’ils soient, ne sont que des éléments contribuant partiellement à la validité __ AUGER, R. et DASSA, C. (1992).

F. Assises. La validité des tests repose sur quatre points fondamentaux : 1. une preuve de la convergence (ou de la divergence) des scores du test vers une signification du construit; 2. une appréciation de la valeur des conséquences de l’interprétation des scores du test; 3. une preuve de la pertinence du construit et de son utilité dans des situations spécifiques; 4. une appréciation des conséquences sociales en relation avec les buts du testing. De plus, la validité des tests dans un contexte de démarche évaluative doit tenir compte autant de la fonction sommative que formative. D’où l’importance de préciser les dimensions collectives et individuelles de l’évaluation __ id.

G. Assises et fonctions. L’intégration des assises (preuves et conséquences) aux fonctions (interprétation et utilisation) peut se résumer à l’aide d’un tableau croisé. À partir de la représentation conjointe des fonctions et des assises de MESSICK (1988), nous proposons une configuration similaire, mais plus détaillée et qui explicite les aspects collectifs et individuels de la démarche évaluative. Qui plus est, le contenu de ce tableau reflète les caractères sommatif et formatif de l’évaluation. (...) Le cumul des données, l’estimation de divers indices docimologiques de même que l’interprétation des données qualitatives constituent les assises des preuves présidant à l’interprétation des résultats obtenus aux tests. L’appréciation (exprimée par un jugement) des décisions qui découlent des tests établit les assises des conséquences de l’interprétation. L’évaluation de l’utilisation des tests implique l’étude de la pertinence et de l’utilité des tests et nécessite des jugements concernant leurs valeurs en termes de signification et de finalité. L’approche empirique reliée à la pertinence et à l’utilité des tests donne ses assises aux preuves relatives aux aspects de la validité propres à l’utilisation du test. Tandis que l’approche par jugement confère des assises au regard des conséquences sociales et l’utilisation des tests __ id.

Validité des tests dans une démarche évaluative __ AUGER, R. et DASSA, C. (1992)

H. Validité de construit et de contenu. Selon cette conception de la validité, la pertinence, l’interprétation et l’utilité des scores de test sont indissociables et doivent être intégrées au contexte de la démarche évaluative. Notons que les études empiriques portant sur la validité de construit ou de contenu touchent nécessairement à ces trois aspects. Ce qui signifie que tout test en éducation doit se référer à un domaine afin d’assurer une interprétation pertinente des résultats. Bien que ces deux formes de validité (de construit et de contenu) ne couvrent qu’une partie du concept de validité défini ci-haut, elles n’en constituent pas moins des composantes essentielles d’une conception intégrée de la validité __ id.

I. Inférence. L’inférence dépend de la signification à accorder aux scores. Bien que cette signification repose sur la validité de contenu, la qualité de l’inférence est liée aussi à la qualité des preuves empiriques telles que la consistance des réponses ou bien la valeur de corrélations pertinentes __ id.

I. CN : coefficient de *; critère de *; indice de * (d’un item).

Doc. VA validité logique.

Doc. Validité de contenu d’un instrument, déduite d’après la correspondance évidente entre les items d’un test et l’objet de la mesure. VA validité de contenu formel/logique.

Précaution. Dans l’élaboration d’un instrument de mesure, les apparences peuvent être parfois trompeuses si l’on ne se fie qu’au simple bon sens. Cette validité doit s’apprécier par une observation minutieuse des items d’un test et de l’objet de la mesure.

Doc. Caractère de validité d’un test appréciant, au moyen d’un coefficient de corrélation, jusqu’à quel point les scores au test peuvent être utilisés pour estimer les scores réels effectivement obtenus par les mêmes sujets à une autre épreuve dont la validité a déjà été établie et reconnue. Syn. validité concourante/convergente/de concomitance/de convergence. VA validité corrélationnelle/de structure. EA coefficient/indice de validité; validité corrélationnelle/critérielle/liée à un critère.

A. But. (...) permet de comparer la concordance entre les résultats à l’épreuve en question et ceux à diverses autres épreuves ou observations portant sur le même domaine __ MEQ (1978).

B. Détermination. Cette validité se définit par le degré de relation qui existe entre les résultats obtenus à un test et les résultats obtenus par d’autres moyens de mesure portant sur des phénomènes identiques à ceux que le test prétend mesurer __ MEQ, DGDP : DMEA (1978).

C. Nature. Qualité que possède une mesure lorsque les résultats qui s’appuient sur cette dernière ressemblent aux résultats obtenus grâce à une autre mesure du même concept. (...) La variable doit se comporter comme le prédit la théorie. (...) La preuve que différentes mesures du concept donnent des résultats similaires __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

D. Objet. Ces instruments doivent mesurer le même objet ou un objet connexe __ MEQ, DGDP : DEP (03.84).

E. Validités congruente et prédictive. La tâche qui sert de critère peut être exécutée plus ou moins au même moment que le test; on parle alors de validité congruente. Elle peut être exécutée ultérieurement; on parle alors de validité prédictive __ THINÈS, G. et al. (1975).

F. Validité immédiate. Un test qui nous aide à différencier les sujets d’après leur état actuel est reconnu comme ayant une validité immédiate __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

Doc. Syn. validité concomitante. VA validité corrélationnelle.

Doc. VA validité concomitante, E.

Did. Syn. validité concomitante/concourante/de convergence.

Doc. Genre de validité [qui] se rapporte aux corrélations entre l’instrument en question et d’autres instruments du même type déjà validés __ OUELLET, A. (1994). Syn. validité critérielle/liée à un critère.

Méthodes. Généralement, on se base sur la modalité concurrente et la modalité prédictive pour établir cette validité. La première effectue une corrélation dans une situation présente, par exemple, dans l’établissement d’une relation au moyen de scores déjà connus. La deuxième fait une corrélation eu égard à une situation future, en vue d’obtenir un pronostic, par exemple, dans l’établissement d’une prédiction pour l’avenir __ id.

Doc. Syn. validité liée à un critère.

Cur./Doc. Validité de contenu d’un instrument de mesure qui apprécie le degré d’atteinte d’un sous-ensemble d’objectifs, représentatif de l’ensemble des objectifs d’un programme d’études.

A. Nature. Par la validité curriculaire, on s’assure de la congruence entre le contenu d’un examen et les apprentissages devant être réalisés par les sujets. Si un plan d’études prévoyait plusieurs habiletés du domaine cognitif et que le test correspondant ne portait que sur la seule acquisition de connaissances, le test n’aurait alors qu’une faible validité curriculaire.

B. Procédure. La validité curriculaire d’un test s’effectue : a) par la comparaison des items du test avec les objectifs d’un plan d’études; b) par l’analyse des processus de résolution des problèmes que doivent utiliser les répondants. En somme, le test et le plan d’études doivent respecter le même tableau de spécification.

C. Validité-accord. Accord entre les professeurs sur la signification des objectifs __ VAN DER MAREN, J.-M. (1976).

D. Validité psychopédagogique. La validité psychopédagogique est fonction de la capacité du contenu de l’examen à refléter les objectifs prévus et énoncés, objectifs qui sont la raison même de l’examen __ BLOOM, B. S. (1969).

Doc. Syn. validité concomitante.

Doc. Syn. validité de construction/de construit/de structure/hypothético-déductive/structurelle.

Doc. Syn. validité de construct/de construit/de structure/hypothético-déductive/structurelle.

Doc. Validité interne qui indique le degré d’adéquation entre la structure d’un instrument de mesure et le schéma théorique illustrant les caractéristiques comportementales interreliées du trait mesuré. Ex. : test d’intérêts élaboré à partir du schéma des intérêts de THURSTONE; test de besoins à partir de la hiérarchie de MASLOW. Syn. validité de structure.

A. Construit. On entend par construit une dimension ou un trait compris et inféré à partir d’un réseau d’interrelations de caractéristiques ou d’attributs dans le cadre d’une théorie. Les tests de personnalité, d’habiletés multiples, d’attitudes diverses, de jugement, etc. sont élaborés à partir d’un plan théorique décrivant l’ensemble de l’objet à apprécier (ses composantes, les interrelations et l’importance relative de chacune de ces dernières).

B. Nature. La validité de construit se réfère à la définition opérationnelle du trait mesuré et analyse la justesse des hypothèses suggérées par la théorie relativement aux relations entre ce trait et d’autres caractéristiques significatives. Ex. : Il devrait y avoir une corrélation positive significative entre les scores à un test de compréhension de lecture et les scores à des tests d’attention, d’intérêt envers la lecture, etc. L’évidence de ce type de validité n’est pas basée sur une seule étude, mais se fonde sur une accumulation de résultats de recherches faisant appel à diverses techniques corrélationnelles ou inférentielles.

C. Utilité. Type de validité qui indique jusqu’à quel point un test permet des inférences solides à propos des traits mesurés __ MEQ, DGDP : DEP (03.84).

Doc. Type de validité qui indique le degré de : a) congruence de chacun des items avec l’objectif mesuré; b) représentativité de l’ensemble des items d’un instrument de mesure en regard de ce qu’on veut mesurer __ MEQ, DGDP : DEP (03.84). La validité de contenu établit la valeur, la justesse et la pertinence du contenu des questions de l’épreuve, en regard de ce qu’elle cherche à mesurer __ MEQ, DGDP : DMEA (1978). EA validité curriculaire/de construit/de contenu formel.

A. Nature. La validité de contenu est un type de la validité interne d’un instrument de mesure. Elle indique la correspondance entre l’échantillon des questions qui composent l’instrument et l’univers des situations possibles d’où est tiré cet échantillon __ MEQ, DGDP : SREP (1978). Elle exige, en principe, une description complète du mode de comportement en question et de tous les items de tests possibles qui pourraient servir à le mesurer. Il est souvent impossible d’y arriver, puisque le nombre d’items possible peut approcher l’infini __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

B. Procédure. La validité de contenu va plus loin que la simple apparence (validité apparente)ou même que la simple logique (validité logique ou rationnelle) en ce qu’elle s’appuie sur la conduite systématique d’un ensemble d’opérations. De fait, la validité de contenu s’appuie sur la comparaison d’un domaine de performance clairement déterminé et d’un univers de tâches correspondant également clairement défini. Elle est donc un ensemble de procédés démontrant la validité d’un test par l’étude du contenu de ses items et par la réponse aux questions suivantes : Chaque item est-il un exemple du type de performance que le test doit mesurer? Collectivement, les items constituent-ils un échantillon représentatif de l’ensemble des performances qui définissent la variable à mesurer?

C. Validité nominale. Il arrive que des mesures soient basées directement sur un comportement de même nature que celui auquel le chercheur s’intéresse. (...) On dit souvent que de telles mesures (...) ont une validité nominale, c’est-à-dire que le rapport de l’instrument de mesure avec ce que l’on tente de mesurer est évident « par définition même ». (...) La mesure dans laquelle un test apparaît exact du point de vue de ceux qui le passent. Quand le test semble mal construit ou inapproprié, il manque de validité nominale __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

Doc. Genre de validité [qui] s’intéresse au contenu et à la forme __ OUELLET, A. (1994). EA validité apparente/logique.

Méthodes. Généralement, on se base sur la validité de contenu rationnel et la validité apparente pour établir cette validité. La première concerne la cohérence des éléments d’un test par rapport aux objectifs visés par les questions. La deuxième touche à la perception : le contenu de l’instrument est approprié s’il y a correspondance évidente entre les éléments d’un test __ id.

Doc. Syn. validité concomitante/concourante/congruente/convergente.

Doc. Validité de contenu qui indique à quel point un instrument ou un item ne mesure que l’objet à apprécier indépendamment d’autres variables. La preuve qu’une mesure d’un concept ne mesure que ce concept et nul autre __ SELLTIZ, C. et al. (1977). Syn. validité discriminante.

Doc. Syn. validité prédictive.

Doc. Validité concourante qui indique le degré de correspondance entre les résultats à un instrument de mesure et la situation actuelle des répondants au regard de leur occupation ou leur état. Ex. : un test décrivant les traits particuliers d’un éducateur remarquable.

Doc. Genre de validité [qui] repose sur le sens général et le sens spécifique de la mesure __ OUELLET, A. (1994). Syn.validité de construct/de construction/de construit/hypothético-déductive/structurelle.

Méthodes. Généralement, on se base sur la modalité pour établir cette validité, soit la concomitante et l’empirique. La première vérifie la portée théorique de l’instrument, sa compatibilité avec un système théorique reconnu et nous indique jusqu’à quel point les scores au test peuvent être utilisés pour estimer les scores réels effectivement obtenus par les mêmes sujets, lors d’une autre épreuve dont la validité a déjà été établie et reconnue. La deuxième vérifie la partie pratique en la comparant aux données d’un expert __ id.

Doc. Validité de contenu d’un test dont les items découlent directement de la définition opératoire de la variable à mesurer. VA validité de contenu, C.

Doc. Syn. validité de différenciation.

1. Écol. éduc./Rech. Validité intrinsèque d’une recherche déterminée par sa capacité à rendre compte de la spécificité de l’éducation et du caractère écologique aux plans conceptuel et méthodologique __ ROCQUE, S. (1994).

2. Rech./Stat. Sorte de validité extrinsèque d’une recherche qui détermine le degré de ressemblance entre les conditions dans lesquelles se trouvent les sujets expérimentaux et celles de la population entière.VA évaluation, T. EA validitéstatistique.

A. Rech. Le chercheur devrait être en garde contre la possibilité d’introduire dans la situation des variables qui ne se présentent que très rarement de façon naturelle. Il n’arrive pas fréquemment qu’on trouve une solution adéquate à ce problème de validité écologique __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

B. Importance. On considère généralement que la validité écologique est plus importante que la validité statistique dans une recherche expérimentale.
C. Fausse validité écologique. La validité écologique d’une recherche ne peut être attribuée aux simples faits suivants : 1) la réalisation de l’étude en milieu « naturel »; 2) la modification d’une variable du milieu et 3) le simple recours à deux ou trois concepts empruntés au vocabulaire de l’écologie générale __ ROCQUE, S. (1994).

D. Conditions. Selon Urie BRONFENBRENNER (1976, 1977, 1989), la validité écologique suppose : 1. que les buts de la recherche impliquent, pour les participants, des activités adaptées à la situation réelle, ayant une signification sociale non contrainte; 2. que la durée de l’étude puisse véritablement permettre de saisir le phénomène et 3. que la perception des participants soit également prise en compte.

1. Doc. Capacité d’un instrument de mesure à pouvoir refléter vraiment des critères extérieurs. Syn. validité corrélationnelle/ critérielle/empirique/liée à un critère. V validité concomitante/prédictive. EA validité interne.

2. Rech./Stat. Degré de précision avec lequel on peut transposer les conclusions d’une expérimentation, obtenues avec un échantillon de sujets, à d’autres sous-groupes de sujets, dans d’autres situations et à d’autres moments. Syn. validité extrinsèque. VA validité interne.

Nature. Ce critère fait référence à la possibilité de généraliser l’information __ STUFFLEBEAM, D. L. et al. (1980). Possibilité de généraliser l’information d’une recherche à d’autres populations, d’autres milieux, d’autres conditions et d’autres dispositifs de mesure. La possibilité de généralisation, ou validité extrinsèque, porte sur les questions du caractère représentatif de l’ensemble des sujets et des circonstances expérimentales __ SELLTIZ, C. et al. (1977).

Rech./Stat. Validité externe d’une recherche expérimentale.

Doc. Syn.validité de construct/de construction/de construit/de structure/structurelle.

Doc. VA validité concomitante, F.

1. Doc. Capacité d’un instrument ou d’un item à apprécier vraiment l’objet qu’il doit mesurer. Dans un test portant sur l’addition, l’item « Quelle est la somme de 5 + 7? » a une validité interne. VA coefficient de validité. = {v. de construit; v. de contenu}.

2. Rech./Stat. Qualité d’une recherche expérimentale dont les conclusions découlent directement de l’influence des variables indépendantes. Syn. validité intrinsèque. EA validité externe.

A. Nature. Dans une enquête scientifique, le caractère définitif des conclusions sur les effets de la variable indépendante, par opposition à la possibilité que certaines variables déroutantes aient pu être la cause des résultats observés __ SELLTIZ, C. et al. (1977). La validité interne est ce minimum sans lequel nous ne pourrions interpréter les résultats. Elle permet de savoir si, dans une situation précise, nous avons une évidence suffisante pour dire que le traitement est ce qui produit la différence observée chez les groupes ou s’il n’y a pas de variables qui, jouant à l’insu du chercheur, ont contribué à créer cette différence que l’on attribuerait de façon erronée au traitement expérimental __ OUELLET, A. (1982). La validité interne concerne la fiabilité et la clarté des résultats d’une recherche dont le cadre et la conduite ne laissent place à aucune ambiguïté. Sans validité interne minimale, la validité externe d’une étude n’a aucun sens.

B. Validité interne/crédibilité. En recherche qualitative, LINCOLN et GUBA (1985) suggèrent d’utiliser le mot crédibilité à la place de validité interne. En effet, dans le paradigme de la recherche qualitative, on prend conscience que la réalité à explorer n’est pas nécessairement une réalité objective, mais une construction mentale (un prémodèle de la réalité, que la recherche a pour but de vérifier). La crédibilité est tributaire de la démarche de recherche et est démontrée par l’approbation du processus et des résultats par des évaluateurs (pairs, experts, sujets concernés par la recherche, selon le cas). Nous croyons que cette suggestion est également valable pour la recherche spéculative __ SAUVÉ, L. (1992).

Rech./Stat. Validité interne d’une recherche expérimentale qui respecte les données méthodologiques propres aux buts visés.

Doc. Ensemble des aspects de la validité d’un instrument, relatif au degré de relation des mesures obtenues sur cet instrument avec des mesures obtenues par les mêmes sujets sur un autre instrument déjà validé ou sur une autre variable (appelée critère). Syn. validité corrélationnelle/critérielle/empirique. EA coefficient/indice de validité; validité concomitante/prédictive.

Nature. Il s’agit d’une expression générique qui regroupe les concepts et les procédés de validité concomitante (ou concourante) et de validité prédictive, où la validité est appréciée à l’aide d’un coefficient de corrélation (appelé coefficient de validité) entre les scores au test et les scores à un critère.

Doc. Validité de contenu qui s’apprécie par comparaison entre les comportements attendus du répondant et les comportements déterminés par l’analyse de la variable à mesurer. Si un test se propose de mesurer l’acquisition de savoir, les sous-catégories correspondantes de la taxonomie cognitive de Bloom pourraient aider l’élaborateur qui désire assurer une validité logique à son instrument. Syn. validité rationnelle. EA validité définitoire.

Validité a priori. Lorsque la comparaison des comportements et l’analyse de la variable n’ont pas été approfondies, on parle alors de validité a priori, une forme initiale de la validité logique. Qsyn. validité apparente.

Doc. VA validité de contenu, C.

Doc. Caractère de validité d’un test appréciant, au moyen d’un coefficient de corrélation, jusqu’à quel point les scores au test peuvent être utilisés pour estimer les scores futurs des mêmes sujets en regard d’une performance à exercer dans une situation particulière. Type de validité qui indique, pour un groupe d’élèves, le lien entre les résultats obtenus à un instrument de mesure et la performance qu’ils démontreront dans un secteur d’activités __ MEQ, DGDP : DEP (03.84). Syn. valeur pronostique; validité de prédiction. VA validité concomitante, E; validité corrélationnelle. EA coefficient/indice de fidélité; validité corrélationnelle/critérielle/liée à un critère.

A. Utilité. La validité prédictive est utile dans le cas où le test a ou peut avoir pour fonction de prédire l’état d’un répondant à un critère.

B. Mesure. Cette validité s’établit par le degré de relation qui existe entre le résultat obtenu par un sujet à un test qui avait pour but de prédire son succès dans un ou plusieurs domaines d’activités et le résultat obtenu subséquemment par ce même sujet dans le ou les domaines en question. (...) une étude de la validité prédictive d’un test est nécessairement une étude de type longitudinal __ MEQ, DGDP : SREP (1978).

Doc. VA validité curriculaire, D.

Doc. Syn. validité logique. EA validité définitoire.

Rech./Stat. Sorte de validité extrinsèque d’une recherche qui détermine le degré de représentativité d’un échantillon par rapport aux caractères principaux de la population totale. EA validité écologique.

Doc. Syn. validité de construct/de construction/de construit/de structure/hypothético-déductive.

Did./Doc. VA validité curriculaire, C.

Did. VA taxonomie de BALDWIN, Q/du domaine affectif, A : 3.00 et B : 3.00.

Diagn./Doc./Éduc. phys./Kin. V épreuve pour évaluer les facteurs de la valeur physique.

Stat. Propriété que possèdent les observations ou les mesures d’une série ou d’une distribution de s’écarter plus ou moins d’une mesure de tendance centrale de cette série ou de cette distribution. Syn. dispersion. V écart type; variance.

CN : indice de *; mesure de *.

1. Gén. (adj.). Susceptible de se modifier, de subir des variations, de changer de valeur ou d’intensité au cours d’une période. Syn. changeant; incertain; instable; irrégulier; mobile.

2. Alg. (n.f.). Symbole ou terme susceptible de prendre diverses valeurs numériques dans une équation. Dans Y = X + 4, Y et X sont des variables, car elles s’interinfluencent l’une et l’autre; le chiffre 4 est une constante, car il ne peut avoir qu’une seule valeur.

3. Inf. (n.f.). Symbole représentant une adresse de mémoire; donnée pouvant avoir des valeurs successives différentes lors du traitement des informations et de l’exécution d’un programme.

4. Rech./Stat. (n.f.). Trait ou attribut, caractéristique ou facteur observables et évaluables auxquels on peut attribuer diverses propriétés ou valeurs numériques différentes. Âge, sexe, poids, taille, résultat scolaire,comportement.

A. Sortes : 1. variables numériques : chiffres; 2. variables alphanumériques : chiffres et lettres.

B. Étapes de construction (rech.) : 1. représentation imagée du concept; 2. spécification du concept ou analyse de ses composantes, aspects ou dimensions; 3. choix des indicateurs des dimensions retenues; 4. formation des indices (LAZARFELD) __ JAVEAU, C. (1971).

Rech./Stat. Syn. variable indépendante.

Adm. scol. VA climat organisationnel, A.

Diagn./Doc./Stat. V échelle continue/dichotomique/discrète/en catégories.

Rech./Stat. Dans une expérimentation, variable sur laquelle on n’intervient pas directement, mais dont on observe les variations résultant des changements provoqués chez d’autres variables, en vue de mieux connaître un phénomène ou de vérifier une prédiction. Les résultats obtenus par deux sous-groupes d’élèves ayant poursuivi l’atteinte des mêmes objectifs avec des méthodes différentes.Syn. variable passive/résultante. EA variable indépendante.

Nature. Elle est dépendante d’autres variables qui la précèdent d’un point de vue théorique. (...) Dans le cas d’hypothèses causales, (...) les variables dépendantes sont les effets __ SELLTIZ, C. et al. (1977). Elle désigne l’effet, la conséquence __ DE LANDSHEERE, G. (1970). (...) la variable dépendante est un aspect d’un comportement attendu chez l’élève, comme le rendement, une attitude, le « drop out », etc. Évidemment, il peut y avoir plusieurs variables dépendantes pour une même recherche __ OUELLET, A. (198l).

Rech./Stat. Syn. variable indépendante.

Rech./Stat. Syn. variable indépendante.

Rech./Stat. Dans une expérimentation, variable que l’on manipule directement, et dont les variations ainsi produites sont utilisées pour connaître ou prédire les changements qui en résultent chez d’autres variables observées. L’influence d’une infrastructure pédagogique (variable indépendante) sur le degré de réussite scolaire (variable dépendante) des élèves. Syn. variable active/expérimentale/explicative/stimulus. EA variable dépendante.

Nature. La variable que l’on manipule ou que l’on traite de façon à voir quelle influence les différences qu’elle présente aura sur les variables qui dépendent hypothétiquement d’elle __ SELLTIZ, C. et al. (1977). Elle est la cause dans la relation de cause à effet __ DE LANDSHEERE, G. (1966). Variable qui est manipulée au cours d’une étude expérimentale. (...) c’est un aspect de l’environnement que l’on étudie expérimentalement __ OUELLET, A. (1981).

Rech./Stat. Variable parasite qui peut altérer la précision d’une mesure.

Rech./Stat. Syn. variable dépendante.

Rech./Stat. Syn. variable dépendante.

Rech./Stat. Syn. variable indépendante.

Stat. Calcul de la variance à partir des différences de moyennes entre les groupes. Syn. carré moyen factoriel. V analyse de la variance.

Syntaxe. Tous les mots eninter s’écrivent en un seul mot, sans trait d’union __ GIRODET, J. (1981).

Stat. Calcul de la variance à partir des différences observées à l’intérieur de chacun des groupes observés. VA analyse de la variance.

Syntaxe. Les composés en intra s’écrivent en deux mots avec un trait d’union quand le deuxième commence par une voyelle. Quand le deuxième élément commence par une consonne, le composé s’écrit en un seul mot sans trait d’union __ GIRODET, J. (1981).

Stat. Syn. variance résiduelle.

Stat. Partie de la variance qui reste, après soustraction de la variance totale, de la variance expliquée par les variables indépendantes. Syn. variance non contrôlée.

Gén. VA évolution, V.

CN : intervalle de *; marge de *.

Ens. lang./Ling. Phénomène qui exprime que les structures d’une langue changent. Résultat de ce phénomène. V dialecte; registre de langue; sociolinguistique. VA langue, A. TA idiolecte; sociolecte.

A. Types de variation. La variation, selon William BRIGHT (1976), est présente à tous les niveaux de la structure linguistique (niveaux phonologique (ex. : moi : moé, moa), lexical (ex. : bleuet et myrtille) et grammatical : c’est-à-dire l’aspect syntaxique (ex. : Est-ce qu’ils sont partis? Sont-(ils) partis?) et morphologique (ex. : Tout le monde est/sont venus.).

B. Sources. Les usages d’une langue varient (ou ont varié) pour des raisons multiples, souvent cumulatives : la distance et l’adaptation géographiques (régionalismes), les distinctions sociolinguistiques (registres), l’influence de langues étrangères plus ou moins voisines (emprunts), l’originalité de certains usagers (créations littéraires), etc. Pour Frank MARCHAND (1975), la variation linguistique correspond aux différentes variables sociales : l’âge, le sexe, l’origine géographique, la profession et le degré d’instruction. Wolfgang KLEIN (1989) inclut aussi les formes spécifiques selon les canaux de transmission (langue écrite versus langue orale). Enfin, la variation peut être libre, c’est-à-dire momentanée, ou systématique. V argot.

C. Domaine commun/spécialisé. L’évidence s’impose d’elle-même : plus un domaine ou un sous-domaine terminologique se rapproche de la vie quotidienne, donc de la langue commune, plus la variation se manifeste dans la terminologie. A contrario, plus un domaine est spécialisé, plus la terminologie est stable, moins elle présente des cas de variation, sauf lorsqu’elle découle des procédés industriels eux-mêmes, par exemple dans le domaine de l’énergie nucléaire __ CORBEIL, J.-C. et ARCHAMBAULT, A. (05.98).

Ens. lang./Ling. Type de langue issue d’une variation linguistique. VA langue, A. TA idiolecte; sociolecte.

Com./Ling. Syn. langue véhiculaire. Ant. vernaculaire.

CN : alphabétisation en langue *; langue *.

Gén. (Péj.). Préséance accordée au choix et à la permutation des mots plutôt qu’à la formulation d’idées et de pensées. VA discours pédagogique, 5.

Ens. lang./Ling. Classe de mots qui se caractérisent par des actions (faites ou subies), des états (être, sembler, ...) et qui se soumettent à la conjugaison. V aspect; mode; prédicat; temps; voix.

A. Conjugaison. Le verbe se conjugue, c’est-à-dire prend différentes formes affixales, soit pour indiquer le temps, le mode, la voix, la personne et le nombre, soit pour exprimer la fonction nominale (infinitif) ou la fonction adjective (participe). V affixe.

B. Verbes défectifs. Il existe des verbes qui ne se conjuguent pas à tous les temps, modes ou personnes : pleuvoir, clore, choir, quérir, falloir, etc.

C. CN __ verbal,e : communication *; échange *; expression *; modelage *.

Did. Catégorie de verbes qui expriment un comportement observable. VA objectif opératoire, K à Y.

Nature. Plusieurs auteurs (...) ont énuméré et défini des verbes pouvant être utilisés dans des objectifs d’apprentissage. Ainsi les verbes identifier (choisir), nommer, ordonner (mettre en ordre), construire, décrire, appliquer (une règle ou un principe...), énoncer (une règle ou un principe...), distinguer, démontrer, sont des exemples de verbes qui expriment des comportements. Ex. :démontrerle théorème de Pythagore. Des verbes comme : savoir, comprendre, apprécier, croire, expriment des opérations mentales ou des dispositions plutôt que des comportements (...). Ex. : apprécier la musique de LÉVEILLÉE (...). Par contre, le verbe, dans un objectif d’apprentissage, bien que devant être suffisamment précis pour se prêter à une interprétation univoque, ne doit pas indiquer nécessairement le mode particulier de réponse que l’étudiant devra employer dans la situation d’examen. En d’autres mots, le verbe, dans un tel objectif, ne devrait pas être une consigne, telle que celle que l’on retrouve dans une question d’examen, comme : « encercler », « cocher », « souligner », ou « écrire dans l’espace approprié ». Il doit permettre un certain éventail de tâches __ MEQ, DGDP : DMEA (1978).

Édum./Int. art. Syn. correcteur orthographique.

Créat. VA processus créatif, A.

CN : contre-*; essais de *.

1. Gén. Caractéristique attribuée à ce qui est ou paraît conforme à la réalité. Nous souhaitons la vérité et ne trouvons en nous qu’incertitude. (...) Nous connaissons la vérité, non seulement par la raison, mais encore par le cœur (PASCAL). Syn. authenticité; réalité; ressemblance; vraisemblance.

2. Spéc. Proposition, idée ou énoncé qui obtiennent l’assentiment général d’un ensemble d’individus, car chacun d’eux y attache une grande valeur et les associe à la réalité perçue ou imaginée. Ex. : Pour les Chrétiens, la vérité émane de l’Évangile; les Musulmans, du Coran; les Juifs, du Talmud et de la Torah; les Bouddhistes, les Upanisads et les quatre Nobles Vérités : 1. la souffrance; 2. les causes; 3. l’amour et la bienveillance; 4. la méditation.Syn. certitude; conviction; croyance. TA valeur.

3. Péj. Énoncé si banal et évident, parfois tautologique, qu’il constitue un truisme ou une lapalissade dont la naïveté ou le caractère simpliste portent à rire. Ex. : Un quart d’heure avant sa mort, il était toujours en vie... (LA PALICE, J., XV^e s., chanson populaire). S’il n’avait pas échoué, il aurait réussi. Comme il a fait beau, il n’a pas plu.

4. Arts. Expression fidèle de la Nature, d’une réalité ou d’un imaginaire. Ex. : Où l’on sème la vérité fleurit un jour la liberté __ LE MAY, P.Syn.réalisme; sincérité; spontanéité; vraisemblance

5. Dr. Caractère d’un fait, d’un récit ou d’un témoignage authentique, exact, fidèle, juste, sincère et conforme à une réalité. Dire la vérité, toute la vérité; rien que la vérité. Lors de ce procès, le meurtrier a avoué la stricte vérité concernant sa participation au crime. Syn. droiture; franchise; sincérité; véracité. Ant.erreur; fabulation; fausseté; invention; mensonge.

6. Épist. Connaissance qui est jugée conforme au réel. Expression de cette connaissance. Ex. : « S’appuyer sur le contenu pour aborder l’inconnu », « le respect des préalables de l’élève », « assurer les rétroactions continues à l’élève » sont des vérités en pédagogie.Ant. erreur; ignorance; illusion; pseudosavoir. VA 9.

7. Éth./Mor. Sincérité d’une personne qui rapporte une réalité. L’ultime vérité est que personne ne sait et ne connaît vraiment l’ultime Vérité __ LEGENDRE, R. (1995). La vérité vraie finit généralement par vaincre de la fourberie, de la fausseté, de l’hypocrisie, de l’imposture; du mensonge; de la supercherie, de la tricherie; de la tromperie. Vaut-il parfois mieux se taire que dire la vérité?... Syn. bonne foi; franchise; sincérité; spontanéité.

8. Phi. Attribut, caractère, qualité d’une pensée ou d’une proposition cohérentes qui découle de règles logiques et qui est conforme à l’objet ou au réel concerné. Comment affirmer avec certitude que la vérité ne saurait exister, sans contredire par le fait même une telle prétention? VA paradigme existentiel, D.

9. Rech./Sc. Conformité de la pensée à un objet ou à un phénomène particulier. En science, la vérité prend forme par le raisonnement rigoureux et l’étude méthodique de la réalité concernée. Les vérités scientifiques ne sont pas des certitudes absolues; les réponses de la science évoluent; elles demeurent toujours provisoires et perfectibles. Pour BOUDDHA, le postulat premier de toute quête de vérité est : « Il n’existe rien de constant si ce n’est le changement. » Syn. loi; postulat; principe; théorie. VA historicisme, C; nominalisme, D; objectivité, B; paradigme existentiel, D; positivisme, F; pragmatisme, D et G; rationalisme, E, F et I; réalisme, E; théorie, E et F; utilitarisme, B. TA axiome; certitude; exactitude; justesse; objectivisme; théorème.

A. Vérité/véracité. Contraire à la fausseté et le mensonge, véracité se situe dans le contexte d’un écrit, d’une parole, d’un discours, d’un auteur qui sont ou doivent être rigoureusement et scrupuleusement conformes à la vérité.

B. Obstacles. Quatre obstacles principaux empêchent l’homme, aussi érudit soit-il, d’accéder à la vérité, de sorte qu’il est presque impossible à quiconque d’acquérir un droit incontesté au savoir; ce sont : la soumission à une autorité imparfaite et méprisable, le poids de la coutume, les préjugés populaires et la dissimulation de sa propre ignorance sous un pompeux étalage de savoir __ BACON, R. (1561-1626).

C. CN : théorie cohérentiste de la *; théorie correspondantiste de la *; théorie déflationniste de la *; théorie pragmatiste de la *.

Com./Ling. Syn. langue vernaculaire. Ant. véhiculaire.

CN : alphabétisation en langue *; langue *.

Ens. lang./Litt. Phrase ou partie de phrases d’un poème soumises à des règles précises de construction comme le nombre de syllabes (appelées pieds), le rythme, l’accentuation, la rime. V mesure, 5; rime; versification. VA strophe.

Ens. lang./Ling./Litt. Ensemble de règles qui concernent la rédaction des vers, des poèmes, des sonnets ou des strophes. Application de ces règles.

1. Gén. Description et interprétation particulières d’un fait, d’un événement par une personne ou un groupe.

2. Ens. lang. Traduction, habituellement dans la langue maternelle, d’un texte écrit dans une autre langue. Ant. thème.

3. Inf.Édition d’un logiciel __ OLF (2002). Ex. : Sur mon portable, j’ai la version 2003 de Microsoft Office et la version 6.0 de Acrobat Reader.

Ens. sup. Officier du Conseil d’une université qui assiste le président du Conseil et qui, notamment, dirige les débats lors des assemblées du Conseil en cas d’absence ou d’incapacité d’agir de ce dernier.

Ens. sup. Syn. vice-recteur à l’enseignement et à la recherche.

Ens. sup. Sous l’autorité du recteur ou du président, personne responsable de l’enseignement et de la recherche d’une université __ CEPES, UNESCO (1992) : trad. Syn. vice-président à l’enseignement et à la recherche.

Diagn./Did. VA angle, B.

A. Pour la vie. Anglicisme, for life : dire à vie.

B. CN : apprentissage tout au long de la *; éducation à la * familiale; éducation tout au long de la *; passage à la * active; qualité de * au travail; récit de *; services de promotion de la participation de l’élève à la * éducative; simulation de situation de communication de la « * réelle ».

C. CN __ vivant,e : langue *; organisme *.

Org. scol. VA vie scolaire, D.

Org. scol. F.f. Dire plutôt vie cégépienne, vie scolaire ou services aux élèves.

Org. scol. VA vie scolaire, E.

Org. scol. VAécole, J.

Org. scol. VA vie scolaire, C.

Org. scol.F.f. VA vie scolaire, A.

Org. scol. Ensemble des activités des élèves à l’intérieur du cadre scolaire, à l’exclusion de l’enseignement proprement dit __ OLF (1998). Participation des parents à la vie scolaire; animation de la vie scolaire. VA cégépien, A;services éducatifs, G. TA interscolaire; parascolaire; scolaire.

A. F.f. Il ne faut pas employer vie institutionnelle et sociale des élèves pour désigner la vie scolaire __ id.

B. Caractère. Vie scolaire est une expression à caractère général. Rien ne s’oppose à l’utilisation d’expressions servant à nommer des activités particulières de la vie scolaire (vie sportive, vie artistique, vie religieuse) d’un établissement ou encore à l’utilisation de périphrases inspirées par le contexte (vie de l’école, vie de l’établissement, vie des élèves) __ id.

C. Contexte. L’utilisation de « vie étudiante » doit être limitée au contexte universitaire __ id.

D. Cégep. Dans un cégep, « vie scolaire », qui est un terme générique, a pour synonyme vie cégépienne et non vie collégiale puisque les activités en cause n’ont pas de rapport avec l’enseignement collégial proprement dit. Parallèlement, on ne parlera pas de « vie primaire » ni de « vie secondaire » __ CTEQ (1988).

E. Vie scolaire/de la classe. Il ne faut pas confondre vie scolaire et vie de la classe. L’expression « vie de la classe » concerne les activités éducatives inscrites dans un programme d’études (heures d’enseignement proprement dit, travail personnel, travail d’équipe, étude, interclasses ou récréations, etc.) __ id.

Adapt. scol./Psych./Soc. Usage abusif ou brutal de la force par un groupe ou une personne envers une ou plusieurs autres personnes (pouvoir des adultes sur les enfants, des hommes sur les femmes, des patrons sur leurs employés, d’une ethnie sur une autre, des plus forts sur les plus faibles, etc.).

A. Manifestations. La violence se manifeste généralement par des gestes ou des paroles intentionnellement agressives et brutales ayant des buts d’intimidation, de blessure ou d’asservissement. Parmi les principales manifestations, nous retrouvons : le vandalisme, le vol, le harcèlement sexiste, le harcèlement sexuel, le harcèlement raciste, les voies de fait, l’intimidation, l’extorsion, les abus et les agressions sexuelles, le port d’arme, etc.

B. Violence physique. La violence physique est celle qui implique des gestes brutaux et inappropriés socialement tels les coups et blessures, la torture, le viol, le meurtre, etc.

C. Violence verbale. La violence verbale implique des paroles et des propos agressifs et blessants tels les cris, les insultes, les humiliations, les menaces de violence physique, de représailles, etc.

D. Violence psychologique. La violence psychologique est plus difficile à détecter. Elle peut se manifester par des paroles et des gestes sournois et peu visibles (par exemple, le chantage) qui peuvent isoler la personne, l’humilier, lui donner un sentiment d’infériorité, etc. La violence verbale et la violence physique comportent également une grande part de violence psychologique.

E. Violence envers soi. Certains auteurs considèrent l’existence de cette forme de violence dont la manifestation la plus extrême est le suicide.

F. Causes. La majorité des auteurs et des intervenants qui étudient le problème de la violence s’entendent pour reconnaître que la violence n’est pas un phénomène inné. Les principales causes de la violence seraient le fait d’avoir été victime de violence, l’alcoolisme, la toxicomanie, la frustration face aux besoins et aux désirs non comblés (de là une plus grande présence de violence dans les milieux socioéconomiquement défavorisés). Il ne faudrait cependant pas confondre les causes réelles de la violence et les éléments déclencheurs. Parmi les déclencheurs les plus répandus, se retrouve : la violence dans les différents médias (télévision, journaux, cinéma, musique heavy ou speed metal).

G. Milieu scolaire. Fred MATTEWS et al. (1990) mentionnent « qu’une proportion importante de la violence et des crimes perpétrés par les jeunes ont lieu à l’école ou dans les environs de l’école ». Cela peut s’expliquer par le fait que c’est à l’école que les jeunes passent la plus importante partie de leur journée. Mais ce n’est cependant pas à l’école que se commettent les actes les plus violents. Selon Frank JEFFREY (1992), ces actes prennent place, en premier lieu, à la maison et en second lieu dans la rue. La violence à l’école peut aussi, dans certains cas, être utilisée par les adultes de l’école. Selon les élèves, cette violence serait plutôt verbale. La violence des élèves envers les adultes est un phénomène existant, mais encore peut fréquent Les jeunes, les femmes et les minorités ethniques sont les victimes qui semblent les plus touchées.

Gén. VA but, G.

CN : population *.

Épist./Sc. Syn. paradigme cartésien. Ant. vision écologique. V cartésianisme. VA science, D.

Épist./Sc. Perception qui prend en compte l’interdépendance dynamique des êtres, des choses, des événements, des situations, des phénomènes. Syn. paradigme écologique. Ant. vision cartésienne. Vécologie. VA science, E.

A. Interdépendance. Nous vivons dans un monde fondamentalement interconnecté, où tout phénomène dépend d’autres phénomènes; et ce qu’il faut pour traiter un tel monde, c’est une vision écologique, celle-là même que la vision cartésienne ne peut nous offrir et c’est pour cela qu’elle est inadéquate. (...) Toutes ces crises [crise de l’énergie, crise écologique, celle des armes nucléaires, crise de la santé, etc.] ne sont que des manifestations d’une seule crise qui est surtout une crise de perception __ CAPRA, F. dans HARDY, C. (1983).

B. Processus/structure. Alors que la vision cartésienne met l’accent sur la structure, la vision écologique considère que la compréhension du processus est plus fondamentale.

Psych. V insight.

Péd. VA pédagogique, C.

1. Créat. Technique de créativité consistant à générer et à manipuler une imagerie visuelle, c’est-à-dire à se représenter les choses en leur absence __ PROVENCHER, S. (1987).

2. Édum./Inf. Syn. affichage.

A. Imagerie visuelle. Générer une imagerie visuelle, c’est exprimer des idées, des pensées, des sentiments ou des expériences à travers des illustrations; la manipuler, c’est l’examiner, la réorganiser, la transformer, aussi longtemps que des résultats satisfaisants n’auront pas été obtenus __ id.

B. Caractéristiques. D’une façon générale, les savants, les inventeurs, les découvreurs comme les artistes semblent d’abord « voir » des images mentales avant de passer au stade de la conceptualisation, de la formulation verbale et/ou de l’élaboration artistique; cette visualisation intérieure imaginaire, ou « vision pensée », peut être exceptionnellement claire ou se révéler trouble, et reliée de manière indéfinissable à un ensemble de pensées vagues et sinueuses; elle s’inscrit dans la phase intuitive du processus créatif (KOESTLER) et procède souvent « du hasard, du jeu des correspondances (ou similarité) et de la médiation » __ LAMBERT, M. (1987).

C. CN : unité de *.

Créat. Sens inné des formes à trois dimensions; aptitude instinctive à construire par une vue de l’esprit, en partant d’un dessin, le relief précis d’un objet quelconque __ OSBORN, A. F. (1976) dans LAMBERT, M. (1987).

Techno. éduc. Dispositif d’affichage ou d’inscription sur un écran ou une console à tube cathodique. Syn. unité d’affichage/de visualisation __ BRISEBOIS, M. et GRANDCHAMP-TUPULA, M., SEC (1991).

A. Particularité. Les données y sont affichées de façon temporaire __ id.

B. CN : acuité *; aide audio*; alphabétisation des personnes ayant une déficience *; aphasie *; audio*; auxiliaire audio*; champ *; déficience *; discrimination *; élève handicapé en raison d’une déficience *; enseignement à support télé *; habileté perceptivo-motrice *; image *; imagerie *; mémoire *; stimulation *; vocabulaire *.

Épist./Phi./Rech./Sc. Théorie biologique, d’origine philosophique, selon laquelle les fonctions vitales d’un organisme sont autonomes, c’est-à-dire qu’elles ne peuvent s’expliquer uniquement par des réactions physico-chimiques, mais plutôt en fonction d’un principe supramatériel et immanent (élan vital ou entéléchie), de nature spirituelle et psychologique, qui assure à l’être le pouvoir d’énergie, de création, d’impulsion, d’évolution et de régulation vers l’atteinte de la maturité de son développement. Ant. mécanicisme. VA globalisme, B. TA naturalisme; organicisme.

A. Origines. Les origines du vitalisme remontent à l’Antiquité : hylozoïsme, finalisme, animisme d’ARISTOTE (~ 384 - ~ 322). On retrouve cette thèse très présente dans la médecine, l’astrologie et l’alchimie de la Renaissance (harmonie de la pensée et de la matière).

B. Figures dominantes.Allemagne : le poète Friedrich NOVALIS (1772-1801); le philosophe Friedrich SCHELLING (1775-1854); le philosophe Wilhem Goltfried LETBNIZ (1646-1716); le philosophe Arthur SCHOPENHAUER (1788-1860); le médecin et chimiste Georg Ernst STAHL (1660-1734); le biologiste et philosophe Hans DRIESCH (1867-1941). France : le philosophe Henri BERGSON (1859-1941); l’École de Montpellier : Paul-Joseph BARTHEZ (1734-1806), Théophile DE BORDEU (1722-1776), le médecin et physiologiste Marie François Xavier BICHAT (1771-1802). Angleterre : le psychologue William McDOUGALL (1871-1938). Belgique : le médecin et chimiste Jan Baptist Van HELMONT (1579-1644).

C. Autonomie des processus vitaux. L’élan vital, l’énergie vitale, la force vitale ou le principe vital, chacune de ces conceptions équivalentes serait distincte de l’organisme et de l’âme.

D. Élan vital. En 1907, dans L’Évolution créatrice, BERGSON propose « le concept d’« élan vital ». Pour lui, la matière, indépendamment des interactions auxquelles elle est soumise en fonction de ses caractéristiques physiques, est traversée par un courant qui la contraint à produire de l’ordre, de l’organisation. De façon semblable, Teillhard DE CHARDIN admettait que l’univers est mû, en plus des forces agissant sur la matière, par une énergie lui permettant d’évoluer vers toujours plus de conscience, de spiritualité, la forçant à converger vers le point Oméga » ___ JACQUARD, A. (1991).

E. Vivant/inanimé. Une telle vision aboutit soit à dissocier radicalement le vivant de l’inanimé en lui attribuant des pouvoirs non réductibles aux forces naturelles, soit à amener l’inanimé au vivant en imaginant un mouvement général de la matière vers l’esprit. Avec ce second point de vue, force est de constater que seule une faible part de l’univers en a jusqu’ici pleinement bénéficié, mais cette tendance s’exercerait sur toute chose __ id.

F. Déterminisme. Les processus de la vie sont irréductibles aux seules lois de la physique et de la chimie. La vie s’explique notamment par l’autodétermination de l’organisme (vitalisme; organicisme) et non uniquement en vertu d’un déterminisme mécanique (mécanicisme). L’univers et chacune des parties de la matière aurait une voie propre (hylozoïsme) ainsi qu’une direction ou un but ultime (finalisme). VA globalisme, B.

G. Au-delà du vitalisme et du mécanicisme. Entre les positions idéologiques extrêmes et opposées, il existe depuis le milieu du XX^e siècle une perception intermédiaire qui fait la synthèse du vitalisme et du mécanicisme. Ainsi l’apparition de la théorie des systèmes et la cybernétique ont permis de découvrir des phénomènes biologiques tels que l’autodétermination, l’autorégulation, l’adaptation, les niveaux de complexité et d’organisation, l’interdépendance des éléments et des niveaux, la finalité inhérente et immanente à la dynamique de fonctionnement de tout organisme, etc. Dans cette perspective, les pôles opposés du vitalisme et du mécanicisme ont été supplantés par la théorie générale des systèmes. Ainsi le systémisme transcende les deux dogmatismes précédents et s’inscrit dans les données et le développement de la science actuelle.

1. Gén. Célérité; rapidité; vélocité.

2. Éduc. phys. Capacité qui permet d’effectuer des actions motrices dans un laps de temps minimum, grâce à la mobilité des processus du système neuromusculaire et à la capacité de la musculature de développer de la force __ WEINECK, J. par PORTMANN, M. (1987) : trad. all. VA taxonomie de GUILFORD, B : 3 et C/du domaine psychomoteur, D : 3 et I : 1.00.

3. Phys. Rapport de la distance parcourue sur le temps requis.

A. Modes d’expression. Dans les activités physiques, la vitesse se manifeste sous différentes formes, telles que : la vitesse de réaction, la vitesse acyclique, la vitesse cyclique et la vitesse de déplacement __ WEINECK, J. par PORTMANN, M. (1987) : trad. all.

B. Typologie. VA valeur physique, A.

Source : PORTMANN, M. (1993)

C. CN : endurance-*; force-*.

Éduc. phys. Vitesse qui implique une action simple ou un mouvement simple (par exemple, lancer) __ WEINECK, J. par PORTMANN, M. (1987) : trad. all. RN vitesse, B.

Manifestations. La vitesse acyclique se manifeste, chez l’athlète, par la force de lancer, de poussée, de saut, de tir ou de frappe __ id.

Éduc. phys. Vitesse caractérisée par la répétition rythmique d’une suite d’actions, indépendamment du fait que cela implique les segments supérieurs ou inférieurs, ainsi que le tronc __ WEINECK, J. par PORTMANN, M. (1987) : trad. all. RN vitesse, B.

A. Vitesse de déplacement : forme particulière de la vitesse cyclique, qui met en jeu la capacité locomotrice des membres inférieurs ou supérieurs (aviron, canoë, etc.) __ id.

B. Fréquence de mouvement. Composante de la vitesse cyclique, elle dépend de la vitesse de chacun des mouvements particuliers. La valeur maximale de la fréquence de mouvement est différente d’une articulation à l’autre __ id.

C. Vitesse de base. La vitesse maximale atteinte dans le déroulement d’un cycle représente la vitesse de base. Cependant, elle ne joue aucun rôle en soi, car elle agit avec une haute fréquence de mouvement à l’intérieur d’une action particulière simple (bras) ou d’une action locomotrice (déplacement). La vitesse de base dépend des facteurs suivants : • du type de fibres composant les muscles; • de la force musculaire; • des sources d’énergie impliquées; • de la capacité de coordination; • de l’élasticité, étirabilité et capacité de relâchement musculaire; • de l’état d’échauffement; • de la fatigue; • de l’âge et de la maladie __ id.

Éduc. phys. Syn. vitesse; vitesse de mouvement.

Éduc. phys. VA vitesse cyclique, C.

Éduc. phys. VA vitesse cyclique, A.

Éduc. phys. Qualité qui permet d’exécuter soit un mouvement, soit des mouvements identiques ou des mouvements différents, le plus rapidement possible. Syn. vitesse; vitesse d’exécution __ BOUCHARD, C. et al. (1975). VAéducation physique, A. RN valeur physique.

A. Nature. La vitesse de mouvement est donc cette qualité qui fait que l’on peut agir très rapidement d’un point de vue segmentaire ou d’un point de vue corporel global. La vitesse du mouvement se traduit plus fidèlement dans les actes moteurs où la résistance à vaincre est relativement faible __ id.

B. Déterminants. Une version logique de l’identification des facteurs déterminants de cette qualité nous apparaît être la suivante : la fréquence des stimuli, relevant de la volonté, de la détermination mentale, de la mobilisation nerveuse; la vitesse de contraction musculaire; le degré d’automatisation des mouvements en cause; l’état de certaines qualités musculaires comme la force musculaire et la puissance musculaire __ id.

C. Principes du développement. Dans la recherche du développement de cette qualité, il est particulièrement indispensable d’exploiter les directions perçues dans les facteurs déterminants de la vitesse de mouvement. En pratique, cela implique de : automatiser le plus possible les actes moteurs concernés; faire un effort mental constant, dans l’exécution du mouvement, pour induire une vitesse toujours plus grande; développer la force musculaire et la puissance musculaire des synergies critiques __ id.

Éduc. phys. Qualité qui permet d’initier une réponse cinétique le plus rapidement possible, à la suite d’un stimulus perceptible. Syn. temps de réaction __ BOUCHARD, C. et al. (1975). Vitesse qui se mesure par le temps de réaction __ WEINECK, J. par PORTMANN, M. (1987) : trad. all. Syn. rapidité de réaction; temps de réaction. VAéducation physique, A. RN valeur physique; vitesse, B.

A. Temps de réaction : le temps qui s’écoule entre un signal et le début de la réaction volontaire. (...) Pour la moyenne des personnes normales, le temps de réaction à un signal optique est de 0,15-0,20 s, alors qu’il est de 0,12-0,27 s après un signal sonore et de 0,09-0,19 s après un signal tactile __ id.

B. Parties. Le temps de réaction et sa composante, le temps de latence, se subdivisent en cinq parties : • excitation d’un récepteur (signal); • transmission du signal au SNC; • propagation du signal afférent dans les voies nerveuses et formation du signal effecteur (c’est dans cette partie que le délai est le plus long dans les réactions complexes); • entrée du signal dans les muscles; • excitation musculaire et déclenchement de l’activité mécanique __ id.

C. Pertinence du développement. Un bon développement de la vitesse de réaction permet à l’athlète de réagir à un stimulus externe dans un laps de temps minimum __ id.

D. Types. On définit deux types de vitesse de réaction : la vitesse de réaction simple et la vitesse de réaction complexe __ id.

E. Vitesse de réaction simple : vitesse qui provient d’une réponse motrice stéréotypée comme, par exemple, le départ de sprint en athlétisme __ id.

F. Vitesse de réaction complexe : vitesse qui dépend en grande partie du choix de réaction à des signaux variables. Par exemple, dans les sports collectifs les joueurs doivent réagir adéquatement à des situations de jeu variant sans cesse __ id.

G. Entraînement. L’amélioration de la vitesse de réaction simple est de 10-15 % avec l’entraînement, alors qu’elle est de 30-40 % pour ce qui est de la vitesse de réaction complexe __ id.

H. Manifestations. La rapidité [vitesse] de réaction est une qualité très spécifique, dont les manifestations sont variées. Cette diversité de manifestations se traduit principalement aux trois niveaux suivants : a) Au niveau du signal en cause : dans une situation perceptuelle donnée, le signal utile pourrait être visuel, auditif, tactile, proprioceptif, vestibulaire, relationnel, etc. b) Au niveau décisionnel dans une situation : il y a souvent une sélection perceptive à effectuer devant une foule de signaux pour n’accepter la réaction que devant le stimulus correct. c) Au niveau de l’organisation de la réaction cinétique : la discrimination perceptuelle est souvent accompagnée de la nécessité d’effectuer une sélection dans les réponses cinétiques pouvant être produites subséquemment __ BOUCHARD, C. et al. (1975).

I. Déterminants. L’efficacité dans la rapidité [vitesse] de réaction est conditionnée par une foule d’éléments qui peuvent être résumés dans les déterminants suivants : le niveau de familiarité avec la situation perceptuelle; le niveau de familiarité avec la réponse cinétique à produire; l’excellence de la condition physique générale, comme certaines recherches semblent l’indiquer __ id.

J. Principes du développement. Le développement de la rapidité [vitesse] de réaction peut être assuré par : l’accroissement de la familiarité avec la situation perceptuelle spécifique; l’automatisation maximale de la réponse motrice à produire, ou des opérations cinétiques qui peuvent faire l’objet d’un choix, dans des situations réelles aléatoires __ id.

1. Gén. Inventaire de mots. V terminologie.

2. Ens. lang. Ensemble des mots que connaît un individu et dont il peut disposer pour entrer en communication avec autrui; bagage lexical d’un individu; partie de l’enseignement et de l’apprentissage des langues traitant des relations de sens entre les mots constitués. VA champ conceptuel, D; lexique, B.

3. Inf. Dans un langage de programmation, ensemble des mots, des signes et des conventions qui permettent d’élaborer un programme ou de communiquer des instructions à un ordinateur. Ex. : en LOGO : GAUCHE, FAIS, LISTE, AVANCE, etc.; en BASIC : PRINT, GOTO, RUN, INPUT, etc. TA sémantique; syntaxe.

4. Sc./Term. Répertoire qui inventorie les termes d’un domaine, et qui décrit les notions désignées par ces termes au moyen de définitions ou d’illustrations __ BOUTIN-QUESNEL, R. et al., OLF (1985); recueil des termes propres à un auteur, à une discipline, à une technique, à une science, à un art. Vocabulaire de Bruner, de la didactique, de la bureautique, de la chimie, du théâtre, du tennis, etc. Qsyn. dictionnaire; terminologie.VA discipline, F; écologie, W; éducation-discipline, A et C; pensée critique, B1.1(9); théorie curriculaire, K. TA langage. EA théorie formelle. RN assises, B; cycle de l’éducation, B.

A. Acquisition du vocabulaire. Monique LEBRUN (1983) a relevé sept principes de base de l’acquisition du vocabulaire dans l’enseignement du français au primaire : 1. enseigner le vocabulaire en privilégiant les interactions entre les mots __ Holec, H. (1974); 2. intégrer la leçon de vocabulaire à l’ensemble des matières; 3. utiliser les listes de vocabulaire destinées à la pédagogie (TERS, R. et al., 1964; PRÉFONTAINE, R., 1971) qui tiennent compte de la fréquence d’utilisation, de la facilité orthographique, de l’âge des élèves, etc.; 4. faire réfléchir l’élève sur les marques morphologiques du vocabulaire et sur leurs relations avec la syntaxe; 5. privilégier un « enseignement construit » à un « apprentissage occasionnel » du lexique, c’est-à-dire mettre de l’avant un enseignement basé sur une méthodologie solide __ GÉNOUVRIER, É. (1978); 7. privilégier, surtout pour les jeunes élèves, le « vocabulaire monosémique » (mots à sens unique et couramment utilisés dans notre langue) à un « lexique pittoresque » __ GÉNOUVRIER, É. (1978).

B. Techniques d’acquisition. Monique LEBRUN (1983) a retenu les trois principales techniques susceptibles de faciliter l’acquisition du vocabulaire chez l’élève :

1. La technique de l’association en utilisant :

- les familles de mots (ex. : fin, finir, finition, raffiner);

- la grammaticalisation (ex. : faire le plein (nom); en avoir plein (adverbe) les poches; avoir le ventre plein (adjectif));

- les processus de dérivation : l’adjonction de préfixes ou de suffixes (ex. : mère : marâtre);

- l’analogie (ex. : médecine, médicament, maladie, remède, soigner);

- la composition (ex. : garde-fou, garde-malade).

2. Le recours aux champs sémantiques par :

- la synonymie (ex. : livre, manuel, bouquin);

- l’antonymie (ex. : travailler, chômer);

- l’hyponymie (ex. : conifères : pin, sapin, épinette).

3. L’utilisation d’un outil : le dictionnaire.

C. Outil cognitif et social. Le vocabulaire d’un domaine est un outil pour acquérir et créer des connaissances; il est aussi l’outil pour que les membres de ce domaine puissent communiquer entre eux et transmettre les connaissances.

D. Vocabulaire usuel/spécialisé. Un domaine de savoirs et d’activités quel qu’il soit, du plus simple au plus complexe, ne peut se satisfaire du langage courant ou d’un vocabulaire usuel pour réaliser ses tâches quotidiennes et assurer son évolution. En plus d’assurer la cohérence interne du domaine et permettre la meilleure communication possible, le vocabulaire spécialisé fournit les concepts, mots et expressions nécessaires à la résolution des problèmes ainsi qu’à la création d’innovations ou de solutions inédites. En outre, il est un gage d’identification à un métier ou à une profession.

Ens. lang. Mots courts, mais irréguliers du point de vue phonétique, qui reviennent fréquemment dans le matériel de lecture et que les enfants apprennent à reconnaître au premier coup d’œil. Ex. : œil; oiseau; paon; pays.

Cur./Gest. app./Gest. ens./Org. scol. Avenue spécifique de formation. Voies générale, technologique, professionnelle. TA cours. EA séquence d’enseignement.

CN : cycle de détermination de la * professionnelle; cycle de détermination des * générale et technologique.

Ens. lang./Ling. Catégorie verbale qui sert à indiquer le rôle du sujet par rapport au verbe d’action. V actif; conjugaison; passif; verbe.

CN : troubles de la *.

Phi./Psych. VA discours pédagogique, 5.

Did. VA taxonomie du domaine affectif, A et B : 1.20.

Did. VA taxonomie du domaine affectif, A et B : 2.20.

Ens. lang./Ling. L’un des deux groupes de sons (avec les consonnes) qu’on trouve dans toutes les langues et qui est caractérisé par le passage relativement libre de l’air dans la bouche et par la vibration des cordes vocales. V consonne.

Voyelles orales/écrites. Il s’agit dans la définition des voyelles orales, utilisées dans la langue parlée : en français, on considère qu’il existe entre 13 et 16 voyelles orales, selon les régions où il est parlé. En ce qui concerne les voyelles écrites, il y a en français 5 voyelles qui peuvent se prononcer de différentes façons ou même ne pas se prononcer dans certaines positions. Les rapports entre les phonèmes oraux et les lettres se nomment correspondances graphophonétiques.

Gén. VA but, G.

CN : formation en * d’une carrière; point de *.

Form. prof. Efforts faits pour attirer l’attention des chefs d’entreprise et autres personnes concernées sur les nouveaux développements et sur les techniques de pointe, par le biais de séminaires, de visites d’experts, de diffusion d’informations, etc. EA formation itinérante; service de vulgarisation.

1.  Écol. éduc./Psych. Sensibilité générale d’un individu à la détérioration de son fonctionnement ou à l’entrave de son développement ou de ses capacités d’adaptation sous un stress __ MURPHY, L. B. et MORIARTY, A. E. (1976).

2.  Psych. Prédisposition d’un individu à développer une forme spécifique de psychopathologie __ HOLZMAN, P. S. (1970) dans DUBOIS, C. (1999) : trad.

A.  Étym. Du latin vulnerabilis, vulnerare « blesser ».

B.  Continuum de vulnérabilité. Lois B. MURPHY et Alice E. MORIARTY (1976) sont les pionnières des études de vulnérabilité en psychopathologie infantile et leurs travaux ont été influencés par les théories psychanalytiques. Pour ces auteurs, les enfants seraient répartis sur un continuum allant de la vulnérabilité extrême à la quasi‑invulnérabilité. D’autres auteurs considèrent deux niveaux de vulnérabilité, soit la vulnérabilité primaire et la vulnérabilité secondaire __ DUBOIS, C. (1999).

C.  Vulnérabilité/prévention. La visée d’études sur la vulnérabilité est sans conteste la prévention, voire pour certaines études, la prédiction. Le premier niveau d’intervention préventive réfère aux recherches en génétique (marqueurs biologiques) et le second niveau de prévention réfère à la dynamique interactive entre les caractéristiques biologiques de la personne et les facteurs du milieu __ id.