Les outils de correction en évaluation orale synchrone
Les outils de correction en évaluation orale synchrone
15 minutes
À la fin de cette microformation, vous serez en mesure de :
- Cerner les défis de correction de l’évaluation orale synchrone;
- Élaborer un outil de correction favorisant l’impartialité et l’équité;
- Cibler les éléments de discussion importants avec l’équipe de correcteurs sur l’approche d’évaluation adoptée.
Réalisatrices : Marie-Josée Bourassa et Mélanie Croteau
Dans le rôle de...
La subjectivité constitue un enjeu majeur dans l’évaluation. L’utilisation d’un outil de correction standardisé, combinée à des discussions préalables avec le personnel responsable de l’encadrement, peut contribuer à réduire cette subjectivité. De plus, réaliser l’évaluation avec deux correcteurs permet d’obtenir une appréciation plus équilibrée et objective. En revanche, attribuer les résultats immédiatement après l’évaluation peut être soit subjectif, soit objectif, selon la qualité des outils utilisés. Enfin, ajuster les critères d’évaluation en fonction de chaque étudiant introduit une forte subjectivité et compromet l’équité du processus.
La mise en situation démontre la complexité de l’évaluation orale synchrone ainsi que la nécessité d’entamer un processus réflexif avec son équipe pédagogique pour assurer l’objectivité et l’équité avec ce type d’évaluation.
Zoom sur les bonnes pratiques
L’évaluation est probablement un des processus les plus complexes de l’enseignement. Berthiaume, David et David (2011) expliquent qu’il y a trois étapes dans le processus d’évaluation.
Figure 1. Les étapes du processus d’évaluation des apprentissages
L’image représente un schéma triangulaire expliquant le processus d'évaluation en trois étapes :
- Clarification – Déterminer quel apprentissage doit être évalué.
- Observation – Identifier comment obtenir une preuve de cet apprentissage.
- Interprétation – Analyser la preuve recueillie pour en tirer des conclusions.
Au centre du triangle, le mot "Évaluation" est inscrit, indiquant que ces trois étapes sont essentielles à un processus d’évaluation efficace. Les trois étapes sont disposées autour du triangle, chaque élément étant encadré avec un contour orange.
Adapté de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001).
La première étape, celle de la clarification, vise à déterminer quel apprentissage sera évalué. La deuxième étape, l’observation, vise à déterminer de quelle façon il sera possible de prouver l’apprentissage. Finalement, la troisième étape, l’interprétation, vise à savoir comment cette preuve sera analysée.
Dans cette section, vous en découvrirez davantage sur ces trois étapes de l’évaluation, plus spécifiquement en ce qui concerne l’évaluation de la personne étudiante dans un contexte oral synchrone. Toutes ces informations vous aideront à prendre des décisions sur ce type d’évaluation.
Étape 1 : La clarification : quels éléments évaluer?
Figure 2. Les étapes du processus d’évaluation des apprentissages – La clarification
L’image représente un schéma triangulaire expliquant le processus d'évaluation en trois étapes :
- Clarification – Déterminer quel apprentissage doit être évalué.
- Observation – Identifier comment obtenir une preuve de cet apprentissage.
- Interprétation – Analyser la preuve recueillie pour en tirer des conclusions.
Au centre du triangle, le mot "Évaluation" est inscrit, indiquant que ces trois étapes sont essentielles à un processus d’évaluation efficace. L’emphase est mis sur l’étape de la clarification qui est en couleur alors que les autres étapes sont en noir et blanc.
Adapté de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001).
L’évaluation est une tâche complexe qui nécessite de porter un jugement précis. Elle consiste à « analyser la preuve d’apprentissage fournie par les étudiants et attribuer une valeur à cette preuve » (Berthiaume, David et David, 2011). Ainsi, l’évaluation orale synchrone est particulièrement complexe puisqu’elle requiert l’analyse d’interactions orales pour déterminer si l’étudiant a réalisé les apprentissages nécessaires à sa certification.
Lors de la première étape, la clarification, il faudra déterminer quels éléments seront évalués. Le type de cours ainsi que le programme influenceront ces choix. Les aspects évalués peuvent grandement varier, incluant des compétences professionnelles, des compétences communicationnelles et même des savoirs.
Néanmoins, Dumais (2016) souligne que les éléments évalués lors des évaluations orales doivent être préalablement enseignés. À cet effet, il propose de limiter le nombre d’aspects évalués pour garantir la pertinence et la précision de l’évaluation. Par exemple, si vous souhaitez évaluer la qualité de la production orale, des notions telles que le débit, le ton ou encore la clarté du discours doivent être enseignées en amont.
La figure 3 présente des idées de compétences et de connaissances que vous pourriez cibler lors d’une évaluation orale synchrone. Ces compétences peuvent être directement reliées aux objectifs d’apprentissage de votre cours; toutefois, elles peuvent également être reliées à des compétences transversales. Cliquez sur les divers onglets pour voir des exemples.
Figure 3. Les éléments à évaluer
Carte conceptuelle : "Les éléments à évaluer"
Cette carte conceptuelle présente un élément central intitulé "Les éléments à évaluer", relié à 12 catégories d’éléments évalués. Chaque catégorie contient des exemples.
L’onglet 1 concerne les compétences communicationnelles
Les exemples sont La clarté du discours, le ton, le débit, la qualité du français, l’aisance, l’adaptation au public cible, la capacité d’expliquer et l’organisation des idées
L’onglet 2 concerne les compétences professionnelles
Les exemples sont les habiletés exigées par la profession, l’empathie, le leadership, la gestion, la diplomatie et l’éthique.
L’onglet 3 concerne les compétences argumentatives
Les exemples sont la qualité des arguments, le raisonnement logique et la capacité à défendre ses opinions
L’onglet 4 concerne les compétences interactionnelles
Les exemples sont la capacité à diriger les échanges, la capacité à donner des rétroactions, la capacité à interagir avec les autres et la capacité à gérer des conflits
L’onglet 5 concerne les compétences réflexives
Les exemples sont la capacité à remettre en question ses propres idées et pratiques et la capacité à relier des expériences pratiques à des concepts théoriques
L’onglet 6 concerne les compétences analytiques
Les exemples sont la capacité à identifier les composantes clés d’un problème complexe, la capacité à établir des liens logiques entre des idées ou des concepts et la capacité à évaluer la pertinence et la fiabilité des informations
L’onglet 7 concerne les compétences introspectives
Les exemples sont la capacité à reconnaître ses propres biais ou limites, la capacité à analyser son rôle ou son impact dans une situation donnée et la capacité à exprimer et évaluer ses propres émotions ou motivations
L’onglet 8 concerne les compétences en résolution de problèmes
Les exemples sont la capacité à élaborer des solutions innovantes et réalisables, la capacité à évaluer les avantages et les risques d’une solution et la capacité à prioriser les étapes pour résoudre un problème efficacement
L’onglet 9 concerne les compétences métacognitives
Les exemples sont la capacité à planifier ses démarches d’apprentissage ou de travail, la capacité à surveiller et ajuster sa compréhension ou ses stratégies en cours de réalisation et la capacité à évaluer l’efficacité de ses propres méthodes de réflexion ou d’apprentissage
L’onglet 10 concerne le savoir-faire
Les exemples sont l’application des connaissances et compétences dans une étude de cas, une simulation ou un contexte réel, la prise de décision et l’utilisation des outils
L’onglet 11 concerne le savoir-être
Les exemples sont la confiance en soi, la résistance au stress, l’assurance, l’apparence et l’ouverture
L’onglet 12 concerne les savoirs
Les exemples sont les définitions et concepts clés des disciplines étudiées, les éléments du cours à mémoriser, les dates et événements marquants, les formules et lois scientifiques, les terminologies spécifiques aux domaines d’étude, les théories et modèles fondamentaux ainsi que les concepts économiques et financiers
Chaque catégorie est directement reliée à l’élément central « Les éléments à évaluer ».
| Éléments | Exemples d’éléments évalués |
|---|---|
| Compétences communicationnelles |
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| Compétences professionnelles |
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| Compétences argumentatives |
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| Compétences interactionnelles |
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| Compétences réflexives |
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| Compétences analytiques |
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| Compétences introspectives |
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| Compétences en résolution de problèmes |
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| Compétences métacognitives |
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| Savoir-faire |
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| Savoir-être |
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| Savoirs |
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La taxonomie de Bloom
La taxonomie de Bloom offre un classement hiérarchique des savoirs selon leur niveau de complexité. Dans les tableaux ci-dessous, nous vous proposons des exemples de tâches concrètes en fonction de leur niveau de complexité. Ces exemples vous aideront à cibler si les objectifs d’apprentissage de votre cours correspondent bien aux tâches que vous aimeriez proposer aux étudiants dans une évaluation orale synchrone.
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Répondre à des questions sur des dates, des termes, des caractéristiques, etc. | Une personne étudiant en mathématique énumère les trois types de loi de la probabilité. |
| Énumérer les étapes d’une procédure ou d’un modèle | Une personne étudiant en technologie éducative énumère les étapes du modèle ADDIE. |
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Expliquer un concept du cours à un autre étudiant ou à la personne responsable de l’encadrement | Une personne étudiant en administration explique les principaux traits du leader. |
| Résumer les concepts importants du cours | Une personne étudiant en psychologie résume les concepts qu’elle considère les plus importants concernant le développement de l’enfant. |
| Contextualiser des notions apprises dans le cours en donnant des exemples concrets | Une personne étudiant en finance explique comment le principe de la diversification peut réduire le risque d’un portefeuille d’investissement. Elle donne un exemple concret. |
| Résumer des propos lus ou entendus | Une personne étudiant en langue résume un audio qu’elle écoute pendant l’évaluation. |
| Illustrer à l’aide d’exemples | Une personne étudiant en environnement donne des exemples de retombées positives de l’énergie verte. |
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Démontrer ses compétences communicationnelles | Une personne étudiant en éducation réalise une production orale pour démontrer sa capacité d’adapter son vocabulaire au public cible. |
| Démontrer ses compétences professionnelles | Une personne étudiant en environnement présente un projet sur la gestion durable des ressources dans une communauté locale. |
| Simuler une tâche professionnelle | Une personne étudiant en droit simule une rencontre avec un client ayant commis une infraction au Code criminel. |
| Employer des procédures apprises dans le cours qui nécessitent de la communication orale | Une personne étudiant en gestion des ressources humaines dirige un entretien d’embauche. |
| Manifester une attitude adéquate | Une personne étudiant en psychologie interagit avec un client et démontre de l’empathie. |
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Établir des priorités en fonction d’une liste d’éléments | Une personne étudiant en administration priorise une liste de machines à acheter pour une entreprise et explique ses choix. |
| Interpréter des éléments | Une personne étudiant en psychologie interprète une étude de cas en santé mentale afin de recommander des éléments au plan d’intervention. |
| Sélectionner une méthode parmi plusieurs choix en fonction de critères spécifiques | Une personne étudiant en informatique reçoit un ensemble de scénarios et de critères. Elle doit analyser les avantages et les inconvénients de plusieurs algorithmes de tri pour sélectionner celui qui convient le mieux à chaque scénario. |
| Nuancer ses propos ou les propos d’un autre individu | Une personne étudiant en communication nuance les propos de son collègue sur la diversité culturelle en expliquant comment les différences culturelles peuvent à la fois enrichir et complexifier les dynamiques de communication au sein d’une équipe. |
| Modéliser une procédure ou une méthode | Une personne étudiant en mathématique modélise l’utilisation de la formule de la distribution normale. |
| Expliquer le raisonnement derrière une réponse donnée dans un travail noté | Une personne étudiant en communication explique les propos de son travail noté. Elle explique pourquoi elle a mentionné que la publicité a une sémiologie riche et complexe en précisant comment les éléments visuels et textuels interagissent pour véhiculer un message implicite. |
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Argumenter sur un sujet lié à sa profession | Une personne étudiant en administration argumente sur l’importance de l’entrepreneuriat au Québec. |
| Défendre ses idées ou les idées d’une autre personne | Une personne étudiant en droit défend son client lors d’une simulation au tribunal. |
| S’autoévaluer | Une personne étudiant en éducation porte un jugement sur ses propres apprentissages dans le cours qu’elle suit. |
| Juger des politiques ou des façons de faire pour effectuer une recommandation | Une personne étudiant en gestion des ressources humaines porte un jugement sur une politique en vigueur dans une entreprise et recommande des améliorations. |
| Critiquer des politiques, des décisions ou des idées en se basant sur des critères précis | Une personne étudiant en communication critique le gouvernement provincial en lien avec les nouvelles lois concernant l’immigration. |
| Tâches | Exemples de tâche |
|---|---|
| Créer une production orale originale | Une personne étudiant en entrepreneuriat crée une présentation sur son projet entrepreneurial. |
| Organiser un évènement | Une personne étudiant en communication présente l’organisation d’une levée de fonds. |
| Concevoir un élément lié à la profession | Une personne étudiant en enseignement présente la situation d’apprentissage qu’elle a conçue. |
| Concevoir une planification des éléments liés à la profession | Une personne étudiant en administration présente la planification du budget mensuel d’une entreprise. |
| Discuter de thèmes liés au cours | Une personne étudiant en informatique discute avec l’évaluateur ou d’autres collègues au sujet d’une solution innovante pour régler un problème technique dans un logiciel maison. |
Étape 2 : L’observation : comment prouver l’apprentissage?
Figure 4. Les étapes du processus d’évaluation des apprentissages – L’observation
L’image représente un schéma triangulaire expliquant le processus d'évaluation en trois étapes :
- Clarification – Déterminer quel apprentissage doit être évalué.
- Observation – Identifier comment obtenir une preuve de cet apprentissage.
- Interprétation – Analyser la preuve recueillie pour en tirer des conclusions.
Au centre du triangle, le mot "Évaluation" est inscrit, indiquant que ces trois étapes sont essentielles à un processus d’évaluation efficace. L’emphase est mis sur l’étape de l’observation qui est en couleur alors que les autres étapes sont en noir et blanc.
Adapté de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001).
Lorsque vous aurez complété l’étape de la clarification et que vous aurez bien ciblé les apprentissages à évaluer, vous pourrez passer à l’étape de l’observation. Vous serez donc en mesure de déterminer quelle méthode d’évaluation répondra davantage à vos besoins. Pour vous aider dans ce choix, vous pouvez consulter la formation Évaluer à l’Université TÉLUQ (site interne TÉLUQ).
L’évaluation orale synchrone, à l’instar d’autres méthodes d’évaluation, permet l’autoévaluation ou encore l’évaluation par les pairs. Une fois de plus, il est indispensable de réfléchir à ces options afin d’effectuer des choix éclairés qui favoriseront les apprentissages.
Étape 3 : L’interprétation : comment analyser la preuve?
Figure 5. Les étapes du processus d’évaluation des apprentissages – L’interprétation
L’image représente un schéma triangulaire expliquant le processus d'évaluation en trois étapes :
- Clarification – Déterminer quel apprentissage doit être évalué.
- Observation – Identifier comment obtenir une preuve de cet apprentissage.
- Interprétation – Analyser la preuve recueillie pour en tirer des conclusions.
Au centre du triangle, le mot "Évaluation" est inscrit, indiquant que ces trois étapes sont essentielles à un processus d’évaluation efficace. L’emphase est mis sur l’étape de l’interprétation qui est en couleur alors que les autres étapes sont en noir et blanc.
Adapté de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001).
À cette étape, l’évaluation prendra forme de plus en plus puisque vous déterminerez comment il sera possible de porter un jugement sur la preuve d’apprentissage que vous aurez préalablement sélectionnée.
Cette étape contient trois aspects essentiels à considérer, soit la subjectivité, la conception d’un outil de correction et la discussion avec son équipe pédagogique.
La subjectivité
Selon le Service de soutien à l’enseignement de l’Université Laval (n. d.), la communication orale constitue un moyen efficace pour évaluer des apprentissages complexes et pour assurer l’intégrité. Cependant, l’évaluation orale synchrone comporte certains défis comme la subjectivité. D’ailleurs, Dumais (2016) mentionne que si elle est effectuée inadéquatement, l’évaluation orale peut encourager la discrimination sociale. De plus, Gérard (2013) affirme qu’il est impossible d’être objectif, donc que la subjectivité est essentielle dans le processus d’évaluation. Conséquemment, il est préférable de ne pas tenter d’éviter la subjectivité, mais plutôt de tenter de réduire les biais qui peuvent altérer le jugement lors d’évaluation orale synchrone.
Le Conseil de l’Europe (2001) propose quelques recommandations pour réduire la subjectivité. Notamment, il mentionne la formation des évaluateurs sur les barèmes de correction. De plus, il serait pertinent de réaliser une double correction, donc d’évaluer à plusieurs.
Même si la subjectivité peut également être présente dans d’autres formes d’évaluation à la TÉLUQ, l’évaluation orale synchrone possède des biais de correction spécifiques à son contexte. D’ailleurs, en tant qu’individu, vous êtes influencé par vos expériences et votre formation lorsque vous portez un jugement sur la production d’un étudiant (Fontaine et al., 2020). Selon Chaumont et Leroux (2018), il importe de prendre conscience des biais qui peuvent nous influencer afin de les éviter.
Concrètement, voici les principaux biais en évaluation orale synchrone.
| Définition | Exemple |
|---|---|
| « La fatigue accumulée après plusieurs corrections déconcentre et rend plus irritable, ce qui risque de se traduire par plus de sévérité. » (Herling, 2013) | Évaluer plusieurs étudiants dans la même séance, journée ou semaine |
| Définition | Exemple |
|---|---|
| « Le professeur se laisse influencer rapidement par la première impression et, plus précisément, par l’apparence extérieure de la production. » (Service du développement pédagogique et institutionnel, 2012) |
|
| Définition | Exemple |
|---|---|
| « Les points accordés aux différentes parties d’un examen s’influencent entre eux : une appréciation bonne sur la première partie agit en faveur d’une perception positive sur la suivante, et inversement. » (Herling, 2013) |
|
| Définition | Exemple |
|---|---|
| « Les prédictions et les croyances sur l’individu ou le groupe » (Herling, 2013) |
|
| Définition | Exemple |
|---|---|
| « La qualité de la prestation précédente influence notre perception de la suivante : une copie correcte apparaît très bonne lorsqu’elle est précédée d’une copie médiocre, et inversement. » (Herling, 2013) |
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| Définition | Exemple |
|---|---|
| « Les notes attribuées à un examen se regroupent autour de la moyenne avec peu de variation, par crainte de surévaluer ou sous-évaluer. » (Herling, 2013) |
|
| Définition | Exemple |
|---|---|
| L’état psychologique ou encore physiologique de l’évaluateur peut influencer son attitude face à une production d’un étudiant. |
|
Quiz – Les biais de correction
Vous avez probablement compris que les biais de correction sont nombreux et qu’ils peuvent affecter l’objectivité lors d’une évaluation orale synchrone. En outre, une méthode efficace pour contrer la subjectivité est l’utilisation d’un outil de correction.
La conception d’un outil de correction en évaluation orale synchrone
Lorsque vous aurez réfléchi aux compétences et aux objectifs d’apprentissage que vous voulez évaluer, aux tâches à réaliser durant l’évaluation et à la subjectivité, vous pourrez déterminer s’il est avantageux de concevoir un outil de correction.
L’outil de correction est fort utile en évaluation orale synchrone puisqu’il permet d’augmenter l’objectivité en évaluant uniquement les éléments ciblés qui devraient avoir été enseignés préalablement. De plus, il indique si les compétences orales sont évaluées, lesquelles le sont ainsi que les critères d’évaluation.
Selon Berthiaume, David et David (2011), pour réduire la subjectivité, il est essentiel que tous les individus responsables de l’encadrement discutent de l’outil de correction pour en dégager une compréhension commune. En effet, certains critères comme « quelques fois », « beaucoup », « rarement » nécessitent une vision partagée pour favoriser l’objectivité.
Cet outil peut également vous permettre d’interpréter plus aisément la portion de la notation qui est attribuable aux connaissances, aux compétences orales, aux compétences professionnelles, etc. L’exemple ci-dessous vise à démontrer qu’il peut y avoir des aspects diversifiés qui sont évalués.
Exemple pour une évaluation orale synchrone dans un cours de didactique
Dans le cadre de cette évaluation orale synchrone, vous devez agir comme un enseignant auprès du public cible que vous aurez ciblé. Vous devrez présenter un minimum d’une notion et un maximum de trois notions. La situation se déroulera devant 4 autres étudiants qui agiront à titre d’élèves fictifs, tout comme la personne responsable de l’encadrement. La présentation doit durer 15 minutes.
| Éléments | Critères | Pourcentage |
|---|---|---|
| Compétences communicationnelles 30 % | Utilise un niveau de langue approprié dans ses interventions orales et écrites auprès des élèves | 15 % |
Compétences communicationnelles 30 % |
Organise ses idées de manière claire et logique | 15 % |
| Compétences professionnelles 40 % | Crée des conditions pour que les élèves s’engagent dans la tâche | 20 % |
Compétences professionnelles 40 % |
Encadre les apprentissages des élèves par des stratégies et des démarches | 20 % |
| Compétences interactionnelles 20 % | Encadre les échanges entre les élèves pour favoriser les apprentissages | 20 % |
| Connaissances 10 % | Connaissances appropriées du sujet enseigné | 10 % |
Cet exemple vous donne un aperçu de la première étape de la conception d’un outil de correction et des éléments qui peuvent être évalués. Ce tableau serait un point de départ pour la conception d’un outil de correction. La conception d’un tel outil est une tâche complexe qui nécessite une analyse détaillée. Il est donc ardu de fournir un exemple complet sans avoir un contexte réel à analyser. Vous pouvez obtenir plus d’informations sur la conception d’un outil de correction en consultant le module 4 de la formation Évaluer à l’Université TÉLUQ - Module 4 (site interne TÉLUQ) ou en demandant une consultation avec un spécialiste en sciences de l’éducation.
Quiz – L’évaluation en contexte d’évaluation orale synchrone
Arrêt sur image
Utilisez-vous déjà des outils de correction qui pourraient être modifiés afin de concevoir un outil de correction pour une évaluation orale synchrone? Nous vous invitons à prendre un temps d’arrêt pour regarder cet outil et observer les éléments qui pourraient être réutilisés et ceux qui devraient être modifiés.
| Éléments clés | |
|---|---|
| Avant l’évaluation | |
1. Est-ce que l’évaluation orale est appropriée pour le cours?
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2. Quels sont les apprentissages à évaluer?
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3. Quels seront les critères d’évaluation?
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| Pendant l’évaluation | |
4. Quelles seront les traces de l’évaluation?
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5. Quelle sera la rétroaction?
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6. Comment assurer l’équité entre les passations?
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7. Comment assurer l’objectivité des personnes responsables de l’encadrement?
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8. Quels seront les biais de correction possibles? Comment les contrer?
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3, 2, 1, action!
Nous vous invitons maintenant à réaliser deux courtes activités pour vous mettre en action.
Activité 1. Les pratiques de conception gagnantes
Repensez à votre parcours en tant qu’étudiant. Avez-vous vécu des évaluations orales synchrones? Comment vous êtes-vous senti en lien avec cette évaluation? Est-ce que vous avez ressenti du stress? de l’inquiétude? du découragement? de la peur? de l’excitation? Avez-vous ressenti une certaine forme d’inégalité ou de discrimination? Qu’est-ce qui aurait pu faciliter la réalisation de cette évaluation orale?
Activité 2. Quelles compétences évaluer?
Dans le cadre d’un cours en santé mentale, le professeur souhaite évaluer la capacité des étudiants à analyser des cas cliniques complexes tout en considérant les facteurs personnels et contextuels impliqués.
Titre de la tâche : Présentation et analyse d’un cas clinique complexe
Description de la tâche :
À partir d’une banque de mises en situation, l’étudiant reçoit aléatoirement un cas clinique détaillé mettant en lumière une situation complexe impliquant un patient en contexte de soins de santé mentale. Lors de l’évaluation orale synchrone, l’étudiant devra :
- Présenter le cas clinique;
- Analyser les problématiques;
- Proposer des interventions;
- Réfléchir sur le rôle de l’intervenant.
À la lumière de ces informations, répondez aux questions suivantes pour déterminer quelles compétences pourraient être évaluées par le professeur dans le cadre de cette évaluation orale.
| Compétences | Oui | Non |
|---|---|---|
| Communicationnelles | ||
| Professionnelles | ||
| À argumenter | ||
| Interactionnelles | ||
| Réflexives | ||
| Analytiques | ||
| Introspectives | ||
| En résolution de problèmes | ||
| Métacognitives | ||
| Savoir-faire | ||
| Savoir-être | ||
| Savoirs |
Vous êtes un professeur à l’Université TÉLUQ? Voici les services qui s’offrent à vous.
Consultation
Vous désirez une rétroaction sur les activités que vous venez de réaliser?
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N’hésitez pas à communiquer avec un spécialiste en sciences de l’éducation. La prise de rendez-vous se fait à partir du lien suivant : Conseil sur rendez-vous
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Finale
En résumé, l’évaluation comprend trois étapes importantes : la clarification, l’observation et l’interprétation. Il est donc indispensable de cibler les éléments que l’on désire évaluer pour arriver à choisir la méthode d’évaluation la plus appropriée. Lors de la phase de l’interprétation, la subjectivité peut être atténuée par l’élaboration d’un outil de correction et par la formation adéquate du personnel évaluateur. Il est également essentiel d’identifier les biais de correction potentiels en tenant compte des caractéristiques propres à ce type d’évaluation (Service de développement pédagogique et institutionnel, 2012). En outre, il importe de réfléchir à la pondération adéquate en fonction de la complexité et de la durée de l’évaluation orale.
C’est ainsi que se termine cette microformation. Félicitations! Pour conclure en beauté, nous vous proposons quelques prix et références pour aller plus loin.
- Liste d’éléments à discuter avec l’équipe pédagogique sur l’évaluation en contexte oral synchrone (Word)
- Affiche-résumé sur les biais de correction (HEC Montréal, n. d.)
- Exemple de grille de correction en évaluation de séminaire dans le département d’éducation (Beauchesne, n. d.)
- Exemple de grille de correction de la présentation orale (Alberta Education, 2006) (lien vers le téléchargement)
Générique
Berthiaume, D., David, J., et David, T. (2011). Réduire la subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages à l’aide d’une grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(2).
Chaumont, M., et Leroux, J. L. (2018). Le jugement évaluatif : subjectivité, biais cognitifs et postures du professeur. Pédagogie collégiale, 31(3), printemps.
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.
Dumais, C. (2016). Université du Québec à Trois-Rivières. Comment évaluer la compétence à communiquer oralement? [Publication]. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Fontaine, S., Savoie-Zajc, L., Cadieux, A., Monney, N., et Smith, J. (2020). Évaluer les apprentissages : démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire (2e édition). Les Éditions CEC.
Gérard, F.-M. (2013). L’évaluation au service de la régulation des apprentissages : enjeux, nécessités et difficultés. Revue française de linguistique appliquée, 18(1), 75-92.
Herling, F. (2013). Les biais de correction. Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique, HEC Montréal. Inspiré très librement de Rege Colet et Sylvestre.
Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., et Glaser, R. (sous la dir. de) (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. National Academy Press.
Service de développement pédagogique et institutionnel, Cégep de Sainte-Foy (2012). Stratégies pour éviter les biais possibles dans la correction de productions d’étudiants.
Service de soutien à l’enseignement, Université Laval (n. d.). La communication orale comme méthode d’évaluation.
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