Microformations

Les vidéos efficaces pour l’apprentissage

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15 minutes

À la fin de cette microformation, vous serez en mesure de :

  • Définir le concept de vidéo pédagogique.
  • Identifier les intentions pédagogiques auxquelles la vidéo peut répondre.
  • Résumer les principales caractéristiques de différents types de vidéos pédagogiques.
  • Expliquer ce qui rend une vidéo efficace pour l’apprentissage.

Réalisatrices : Caroline Boilard, Christine Simard et Julie Beaupré

Dans le rôle de...

Votre collègue pourrait considérer les éléments qui suivent : segmenter la vidéo ou en réduire la longueur, retirer les éléments non essentiels à l’apprentissage (ex. musique) et éviter la redondance entre la narration et le texte à l’écran. Poursuivez votre lecture pour en savoir plus sur ces principes pédagogiques.

Zoom sur les bonnes pratiques

Dans cette section, vous explorerez le concept de vidéo pédagogique, les intentions pédagogiques auxquelles la vidéo peut répondre, ainsi que les principes d’apprentissage avec le multimédia. Nous examinerons également une question fréquemment posée par nos collègues professeurs : quelle est la durée optimale d’une vidéo pédagogique?

Qu’est-ce qu’une vidéo pédagogique?

La vidéo pédagogique peut être définie comme une vidéo constituée de mots et de visuels ayant pour but d’aider les apprenants à construire des connaissances (Fiorella et Mayer, 2018; Fyfield et al., 2022; Mayer, 2021). Les mots sont présentés sous forme de narration ou de texte affiché à l’écran, tandis que les visuels peuvent comprendre des images, des graphiques et des animations.

Un des principaux intérêts de la vidéo pédagogique est qu’elle offre la possibilité de présenter des contenus par les canaux auditif et visuel, ce qui permet de tirer parti de la pleine capacité du cerveau à traiter l’information (Mayer, 2009).

La vidéo pédagogique peut être utilisée dans une grande variété de contextes et pour répondre à plusieurs intentions pédagogiques. En voici quelques exemples inspirés du cadre théorique de Gagné (1985) :

  • Annoncer le but ou les objectifs d’apprentissage
  • Rappeler les connaissances antérieures
  • Présenter les nouvelles connaissances
  • Favoriser la structuration, la rétention ou le transfert
  • Offrir un soutien affectif ou motiver

Enfin, la vidéo pédagogique peut se concrétiser sous différents types :

  • Diaporama narré
  • Exposé
  • Entrevue
  • Tutoriel en captation d’écran
  • Animation
  • Etc.

Plusieurs facteurs vont influencer le choix d’un type de vidéo plutôt qu’un autre, tels que la nature des connaissances à présenter, le temps dont vous disposez, votre niveau d’aisance en communication orale et votre désir de collaborer avec des experts en production audiovisuelle.

Pour en savoir plus sur les types de vidéos pédagogiques, nous vous invitons à consulter les sections qui suivent. Pour chaque type, vous trouverez une description du type de vidéo, du rôle du professeur, ainsi qu’une liste de points forts et de points à surveiller issue principalement de notre expérience d’accompagnement pédagogique à la TÉLUQ. Ces types ne sont pas mutuellement exclusifs. On pourrait, par exemple, ajouter quelques prises de vue montrant le professeur ou la professeure pour augmenter le sentiment de présence humaine d’un tutoriel en captation d’écran.

Types de vidéos pédagogiques fréquemment utilisés à la TÉLUQ

Arrêt sur image

Faites-vous déjà usage de la vidéo pédagogique dans vos cours? Le cas échéant, nous vous invitons à prendre un temps d’arrêt pour jeter un coup d’œil à une vidéo que vous proposez à vos étudiants. À quelle(s) intention(s) pédagogique(s) répond-elle?

Au-delà de l’identification préalable de votre intention pédagogique et du choix éclairé du type de vidéo, quels sont les principes pédagogiques à considérer pour rendre une vidéo efficace pour l’apprentissage? C’est le propos de la prochaine section.

Qu’est-ce qui rend une vidéo efficace pour l’apprentissage?

Selon la théorie cognitive de l’apprentissage avec le multimédia développée par le professeur Richard E. Mayer, une vidéo efficace pour l’apprentissage est une vidéo qui a été conçue en tenant compte de la manière dont le cerveau traite l’information.

Cette théorie énonce trois postulats :

  • « Les apprenants possèdent des canaux distincts pour le traitement de l’information visuelle et auditive. »
  • « Les apprenants sont limités dans la quantité d’information qu’ils peuvent traiter dans chaque canal à un moment donné. »
  • « Les apprenants s’engagent dans un apprentissage actif en portant attention aux informations entrantes pertinentes, en organisant les informations sélectionnées en représentations mentales cohérentes et en intégrant ces représentations mentales avec d’autres connaissances. » (Mayer, 2009, p. 63, traduction libre)

La figure qui suit présente le processus de traitement d’information en contexte d’apprentissage avec le multimédia.

Le processus de traitement d’information en contexte d’apprentissage avec le multimédia

...

Adapté de Mayer (2009, p. 61) et de Université TÉLUQ (2021).

De la théorie cognitive de l’apprentissage avec le multimédia ont émergé plusieurs principes de conception utiles pour nous. Nous vous invitons à en découvrir cinq ci-dessous.

Cinq principes d’apprentissage avec le multimédia

Arrêt sur image

Visionnez une vidéo pédagogique proposée dans l’un de vos cours ou dans un cours que vous connaissez. La vidéo est-elle alignée sur les principes d’apprentissage avec le multimédia?

Le principe de segmentation proposé par Mayer aborde la question de la durée optimale d’une vidéo pédagogique. Quelle est-elle? Nous vous révélons une partie de la réponse dans la prochaine section.

Quelle est la durée optimale d’une vidéo pédagogique?

L’étude la plus souvent citée sur cette question est celle de Guo et al. (2014). Ces chercheurs ont examiné la durée pendant laquelle les étudiants ont regardé les vidéos proposées dans quatre CLOM, en analysant les résultats de 6,9 millions de sessions de visionnement. Ils ont observé que le temps moyen d’engagement des étudiants était de six minutes, et ce, peu importe la durée de la vidéo.

Guo et al. (2014) émettent l’hypothèse que des vidéos plus courtes pourraient favoriser l’engagement des étudiants, non seulement en raison de leur longueur, mais également parce qu’elles seraient mieux conçues. Ainsi, en concordance avec le principe de segmentation, ces chercheurs recommandent de prévoir le fractionnement de vidéos pédagogiques plus longues en segments de six minutes et moins.

Fyfield et al. (2017, p. 163, traduction libre) émettent toutefois une mise en garde en indiquant que « des recherches supplémentaires sont nécessaires pour étudier si différents groupes d’âge ou domaines d’études ont des seuils de durée spécifiques ». Ce dossier est donc à suivre!

3, 2, 1, action!

Nous vous invitons maintenant à réaliser deux courtes activités pour vous mettre en action.

Activité 1. Les intentions pédagogiques

Visionnez les deux exemples de vidéo pédagogique qui suivent, puis identifiez la principale intention pédagogique à laquelle ces vidéos semblent répondre. Consultez ensuite la rétroaction.

La première vidéo, de type « exposé », est tirée du cours HIS 2072 Le Québec de la Révolution tranquille (1960-1995), du professeur Éric Bédard. Elle est présentée sur la page d’accueil du site de cours.

Présentation du cours (2023, Éric Bédard, 1 min 43 s)

Verbatim

Bonjour à tous et à toutes et bienvenue dans ce cours. Le Québec de la Révolution tranquille, 1960-1995. Je m'appelle Éric Bédard, je suis historien spécialisé sur le Québec et professeur à l'Université TÉLUQ depuis 2005. Or ce cours sur la Révolution tranquille, et bien, peut-être qu'il répondra à certaines de vos questions, puisqu'on sait que la Révolution tranquille, c'est une sorte de bloc très important dans la mémoire collective des Québécois. Or, ce cours tentera de comprendre les grandes réformes de la Révolution tranquille, leurs origines et surtout leurs conséquences. Nous allons situer ces réformes dans le contexte occidental et canadien. Nous allons tenter de comprendre l'avènement de l'État providence et les combats menés contre l'infériorité économique des Canadiens français. Nous allons essayer aussi de saisir les grandes mutations anthropologiques, culturelles, sociales, identitaire qui ont marqué le Québec des années 60 comme bien des sociétés occidentales. La radicalisation politique. Nous allons explorer ce qu'est le modèle québécois, une formule qu'on entend assez souvent. Et aussi nous allons étudier, nous pencher sur les tenants et les aboutissants de la question nationale, que ce soit pour réformer le Canada, donc réformer le fédéralisme canadien ou que ce soit cette quête de souveraineté qui a beaucoup marqué le Québec de la fin du XXᵉ siècle. Donc c'est un rendez-vous. Bon cours et à bientôt.

Cette vidéo décrit brièvement le but et les objectifs généraux du cours. Elle aide les étudiants à saisir la portée du cours et à identifier ce qui sera attendu d’eux dans leur démarche d’apprentissage.

La seconde vidéo, de type « animation », est présentée dans le cours FIN 2301 Paradis fiscaux et finance offshore,du professeur Franck Jovanovic. L’étudiant est invité à la consulter à la fin de ses lectures sur le concept de création monétaire. La première minute de la vidéo vous donnera une idée de sa teneur.

Comment la monnaie est-elle créée? (2022, Franck Jovanovic, 6 min 57 s)

Verbatim

Contrairement à une croyance fort répandue, la banque centrale d’un pays n’est pas la seule institution à pouvoir créer de la monnaie. La banque centrale d’un pays possède le monopole de la création des pièces et des billets, mais ce sont surtout les banques commerciales qui créent de la monnaie. Une des principales fonctions de la banque centrale est précisément de surveiller la création monétaire par les banques commerciales.

Pour le comprendre, il faut rappeler que l’essentiel de la monnaie en circulation est de la monnaie scripturale. La monnaie scripturale correspond aux sommes déposées sur un compte, qui sont disponibles sans délai, et qui s’échangent par des jeux d’écriture grâce à des instruments de paiement comme les chèques, les virements bancaires et interbancaires, les cartes de crédit, les cartes de débit, etc.). Dans les faits, les billets et les pièces représentent en général moins de 10 % de la monnaie en circulation dans un pays.

Examinons maintenant comment les banques commerciales peuvent créer de la monnaie.

Lorsqu’une banque commerciale vous accorde un prêt d’un million de dollars, la banque commerciale ne dispose pas de cette somme : elle inscrit sur votre compte le chiffre d’un million de dollars. En faisant cela, elle crée automatiquement un million de dollars!

Et inversement, lorsque vous allez rembourser votre prêt, la banque commerciale va détruire de la monnaie.

Regardons en détail comment cela fonctionne.

Lorsqu’une banque commerciale accorde un nouveau prêt à un particulier, elle va inscrire à son actif le montant du nouveau prêt et à son passif le même montant, mais au titre de nouveaux dépôts dans le compte du particulier.

Pour le particulier, les nouveaux dépôts sont inscrits à son actif tandis que le prêt est inscrit à son passif.

Rappelons que le passif représente l’ensemble des dettes d’une personne et l’actif ce que la personne possède.

Les dépôts sont des dettes pour la banque commerciale, mais ce sont des possessions pour le particulier; de même, le prêt est une dette pour le particulier et une possession pour la banque.

Du côté de la banque centrale, ce nouveau prêt n’implique aucun changement; le montant de la base monétaire n’a pas varié.

Poursuivons un peu l’exemple. Le particulier a contracté ce prêt afin d’acheter une maison. Avant l’octroi du prêt, l’acheteur de la maison possède à son actif le montant des dépôts dans son compte bancaire et les pièces et billets qu’il a dans ses poches. Le vendeur de la maison possède également à son actif le montant des dépôts dans son compte bancaire, les pièces et billets qu’il a dans ses poches, et sa maison.

L’octroi du prêt fait augmenter le passif de l’acheteur, mais également son actif du même montant en créant de nouveaux dépôts.

Lorsque la vente de la maison est effectuée, il y a un échange d’actifs de l’acheteur et du vendeur de la maison. L’acheteur possède maintenant la maison à son actif à la place des nouveaux dépôts. En revanche, il n’y a eu aucun changement au niveau des passifs des deux individus.

Cet échange d’actifs va avoir une incidence sur le bilan des banques commerciales de ces deux particuliers.

En transférant les nouveaux dépôts vers le vendeur de la maison, le passif de la banque du vendeur augmente. Autrement dit, le virement interbancaire réalisé par les deux particuliers fait augmenter la dette de la banque du vendeur.

Pour rééquilibrer leur bilan, la banque de l’acheteur doit transférer des réserves à la banque du vendeur du même montant que les nouveaux dépôts. Ces réserves sont de la monnaie banque centrale, la seule monnaie acceptée entre les banques commerciales.

Pour faire cela, les banques commerciales vont recourir soit au marché interbancaire soit à un refinancement auprès de la banque centrale, voire aux deux.

L’essentiel de la création monétaire vient donc des écritures comptables des banques commerciales. La banque centrale du pays peut influencer la quantité de monnaie créée en rendant les emprunts plus ou moins chers, par exemple en augmentant le taux directeur qui conduit à augmenter les taux offerts par les banques commerciales à leurs clients. Si la banque centrale augmente son taux directeur, les taux offerts par les banques commerciales vont également augmenter et il y aura moins de clients qui voudront emprunter. Mécaniquement, les banques commerciales vont créer moins de monnaie.

Pour finir, voici deux idées fausses sur la création monétaire.

La première idée fausse est que les banques prêtent seulement les dépôts qu’elles reçoivent. La grande majorité de l’argent détenu par les agents économiques prend la forme de dépôts bancaires. Beaucoup de personnes pensent que les banques agissent comme des intermédiaires en prêtant les dépôts que les épargnants leur confient. Que les dépôts seraient principalement constitués de l’épargne des ménages, et les banques commerciales « prêteraient » ensuite ces dépôts aux entreprises afin de financer des investissements, au gouvernement afin de financer ses dépenses ou aux particuliers qui veulent acheter un logement.

Cette présentation est tout simplement fausse. Lorsque les ménages choisissent d’épargner plus d’argent dans leurs comptes bancaires, ces dépôts se font simplement au détriment des dépôts qui auraient autrement été versés aux entreprises en paiement de biens et de services. L’épargne n’augmente pas les dépôts ou les « fonds disponibles » que les banques commerciales peuvent prêter; au contraire, ce sont les prêts que les banques commerciales accordent qui créent les nouveaux dépôts.

Une autre idée fausse courante est que la banque centrale détermine la quantité de prêts dans l’économie en contrôlant directement la quantité de monnaie banque centrale. Cette approche est dite du « multiplicateur monétaire ». Cette approche ne constitue pas une description précise de la manière dont la monnaie est créée dans la réalité. Ce sont les banques commerciales qui décident d’abord combien prêter en fonction des opportunités de prêts rentables qui s’offrent à elles. Ce sont ces décisions de prêt qui déterminent le nombre de dépôts bancaires créés par le système bancaire. Le montant des dépôts bancaires influe à son tour sur la quantité de monnaie banque centrale que les banques commerciales souhaitent conserver en réserve pour faire face aux retraits du public et effectuer des paiements à d’autres banques commerciales. La quantité de monnaie banque centrale que possèdent les banques commerciales leur est fournie par la banque centrale chaque fois qu’elles le lui demandent.

Cette vidéo favorise la structuration et la rétention des nouvelles connaissances en identifiant les éléments essentiels à retenir des lectures réalisées en amont et en présentant des exemples. L’utilisation des canaux auditif et visuel permet de tirer parti de la pleine capacité du cerveau à traiter l’information.

Activité 2. Les principes d’apprentissage avec le multimédia

Visionnez la vidéo contre-exemple de type « diaporama narré » qui suit. Puis, notez comment cette vidéo pourrait être modifiée de manière à mieux répondre aux principes d’apprentissage avec le multimédia. Consultez ensuite la rétroaction.

Cette vidéo pourrait être améliorée en excluant les images décoratives (principe de cohérence), en retirant l’affichage du texte de narration complet à l’écran (principe de redondance), en mettant davantage en évidence les contenus importants (principe de signalement) et en utilisant un style de narration plus conversationnel (principe de personnalisation).

Vous êtes un professeur à l’Université TÉLUQ? Voici les services qui s’offrent à vous.

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N’hésitez pas à communiquer avec un spécialiste en sciences de l’éducation. La prise de rendez-vous se fait à partir du lien suivant : Conseil sur rendez-vous

Cette personne vous accompagnera avec plaisir!

Finale

En résumé, comment vous assurer que vos vidéos sont efficaces pour l’apprentissage? En respectant les trois recommandations suivantes :

  • Identifiez votre intention pédagogique en amont.
  • Sélectionnez le type de vidéo à produire en considérant ses avantages et ses inconvénients.
  • Appliquez les principes d’apprentissage avec le multimédia dans la conception de la vidéo.

C’est ainsi que vous complétez la microformation! Félicitations! Pour conclure en beauté, nous vous proposons un prix et des références pour aller plus loin.

Générique

Animation interactive (2022, 27 juillet). Dans Wiki-TEDia. Repéré le 8 juillet 2023

Fiorella, L. et Mayer, R. E. (2018). What works and doesn't work with instructional video. Computers in Human Behavior, 89, 465-470. doi:10.1016/j.chb.2018.07.015

Fyfield, M., Henderson, M. et Phillips, M. (2022). Improving instructional video design: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 38(3), 150-178. doi: 10.14742/ajet.7296

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instructions. New York : Holt, Rinehart and Winston.

Guo, P. J., Kim, J. et Robin, R. (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos. ACM Conference on Learning at Scale (L@S 2014), 41-50. doi:10.1145/2556325.2566239

Martin, N. A. et Martin, R. (2015). Would you watch it? Creating effective and engaging video tutorials. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, 9(1-2), 40-56. doi:10.1080/1533290X.2014.946345

Mayer, R. E. (2021). Evidence-based principles for how to design effective instructional videos. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 10(2), 229-240. doi:10.1016/j.jarmac.2021.03.007

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2e éd.). Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511811678

Poellhuber, B. (2017). Chapitre 5. Des balados vidéo pédagogiques de qualité. Dans T. Karsenti et J. Bugmann (sous la dir. de), Enseigner et apprendre avec le numérique. Montréal : Presses de l’Université de Montréal. doi: 10.4000/books.pum.11315

Tutoriel (2022, 4 avril). Dans Wiki-TEDia. Repéré le 8 juillet 2023

Université TÉLUQ (2021). Principes de base de l’apprentissage multimédia. J’enseigne à distance.

Zhao, F. (2021). Interviewer presence can affect learning with interview videos. E-Learning and Digital Media, 18(4), 403-421. doi:10.1177/2042753021995312

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Modifié le: mercredi, 8 octobre 2025, 09:44