Cur./Did./Péd. Approche inductive de l’organisation curriculaire où le savoir est disséqué en composantes simples cumulatives en tenant compte des acquis et des capacités de l’élève. Ant. approche descendante. VA approche (par) projet, E; schéma curriculaire, F.

A. Nature. L’approche ascendante postule que le facteur le plus déterminant de l’apprentissage est le fait de posséder les habiletés préalables. Le développement curriculaire consiste donc à procéder à reculons : à partir des habiletés qui doivent être atteintes à la fin du cheminement curriculaire jusqu’aux habiletés que l’élève possède au point de départ. Dans une perspective béhavioriste, on se pose continuellement la question : « Qu’est-ce que l’élève doit être capable de faire pour être en mesure d’atteindre un ou quelques objectifs ultérieurs? » Ainsi, la séquence de réponses conduit à une « hiérarchie d’apprentissage » qui comprend l’ensemble des objectifs que tous les apprenants doivent maîtriser en vue d’atteindre les objectifs finaux ou terminaux. L’enseignement doit donc respecter le cheminement ascendant à travers cette pyramide d’apprentissages, des objectifs les plus simples aux plus complexes. L’« itinéraire d’apprentissage » vise à ce que les habiletés d’ordre inférieur soient maîtrisées avant d’aborder les habiletés d’ordre supérieur qui leur sont reliées __ POSNER, G. J. (1992) : trad.

B. Principe organisationnel. Il est inutile et hasardeux d’enseigner quelque chose de nouveau si l’apprenant ne possède pas les préalables requis. Le principe des préalables est un principe d’agencement ou de sériation des objectifs en fonction des acquis et des capacités de l’élève. À un objectif particulier, il est fort probable que plus d’un préalable y soit relié. Si les préalables appartiennent habituellement au même domaine de savoir, d’autres préalables peuvent relever de d’autres disciplines ou de d’autres domaines d’habileté. V préalable.

C. Structures de contenu __ POSNER, G. J. (1992) : trad. et adapt. VA cheminement, A à E; programme d’études, G; système, R.

La structure linéaire est la représentation la plus simple : un contenu D conduit à un contenu C, lequel précède B avant d’en arriver à A. Bien que fréquente, cette structure de contenu ne constitue pas nécessairement le meilleur cheminement que les élèves doivent suivre avantageusement eu égard à leurs acquisitions antérieures et à l’état de leurs développements. Dans la structure hiérarchique, les contenus D et E sont nécessaires avant d’aborder B; de même F et G envers C. Et les contenus B et C précèdent l’apprentissage de A. Pour ce qui est de la troisième structure, elle s’inspire de l’idée de Jerome BRUNER qui applique la théorie du développement cognitif de Jean PIAGET : à des âges successifs, les enfants abordent et se représentent les concepts de façon de plus en plus complexe et abstraite. Ainsi, un contenu A₁ (qui précède B₁ et C₁) est repris à un âge plus avancé en A₂ et ultérieurement en A₃. De même, B₁ conduit à B₂ et B₃; C₁à C₂ et C₃, etc. Désignée de « curriculum en spirale » par BRUNER, cette structure de contenu est davantage hélicoïdale.

D. Enseignement individualisé. Les développements curriculaires dans une approche ascendante ont conduit à diverses pratiques d’enseignement individualisé. Dans cette optique, on prétend que tout élève peut réussir l’ensemble des objectifs scolaires de base aux conditions suivantes : planifier les objectifs en fréquences de petits pas à franchir en respectant sans cesse l’enchaînement des préalables de l’élève, disposer suffisamment de temps, assurer régulièrement les rétroactions nécessaires à chaque moment important du cheminement de l’élève ainsi que les correctifs adéquats s’il y a lieu. Alors que Robert GLASSER (1969) perçoit l’enseignement individualisé dans une optique de cheminement individuel, Benjamin S. BLOOM (1971) se préoccupe de cheminements collectifs dans son « mastery learning ».

E. Critique majeure. Dans une perspective d’atomisation des contenus et des habiletés, l’approche ascendante favorise l’isolement des connaissances d’une même discipline ainsi que des disciplines entre elles. De la sorte, l’élève en arrive à une perception d’émiettement plutôt que d’unité du savoir. L’élève ne parvient pas à un vision globale de la structure et des données fondamentales de chacune des disciplines, ni des relations qu’elles peuvent avoir entre elles. De même au plan développemental, les habiletés prescrites sont souvent présentées indépendamment les unes des autres. L’élève ne perçoit donc pas le réseau d’ensemble des habiletés à acquérir dans le cadre de chacun de ses développements, ni la vision globale de la finalité ultime d’un être éduqué. On peut y remédier en amenant l’élève à effectuer des synthèses successives et cumulatives de ses apprentissages en établissant des relations entre les objets au sein d’une même discipline et entre les disciplines.