Cur./Did./Péd. Mode d’élaboration de cours ou de programmes d’études qui consiste à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’une profession et à les formuler, dans les programmes, en objectifs et en standards __ DGFPT, MEQ (1995). Qsyn. formation par compétences. V approche-programme.

A. Historique. Le concept de compétence trouve son origine dans des activités reliées à la formation professionnelle et technique. Dans les années 1960, la marine américaine initie une formation en termes de compétences pour décrire les exigences opérationnelles à l’exercice des fonctions militaires. Vers la fin de cette décennie, on assiste d’ailleurs, aux États-Unis, à l’émergence du competency-based approach qui surgit dans le sillage de deux autres courants : le competency-based teacher education et le minimum competency testing. Comme le mentionne Gilles TREMBLAY (1990), on cherche très rapidement à élargir le concept de compétence professionnelle pour déboucher sur celui de compétence humaine. On centre alors les programmes d’études, en tout ou en partie, sur le développement de « compétence ». Dans cette perspective, le collège Alverno de Milwaukee fut considéré comme une référence pour le competency-based approach, également connu sous l’appellation Outcome Based Education (GOULET, J.-P., 1995). Ce mouvement fut effervescent aux États-Unis durant la seconde moitié des années 1970 alors que le gouvernement américain octroya des subventions pour soutenir la mise en œuvre de cette formule pédagogique. VA compétence, A.

B. Déclin et causes d’échec. Par contre, dès le début des années 1980, on aurait observé un déclin ainsi qu’une perte d’intérêt généralisée __ TREMBLAY, G. (1990). C. N. EDWARDS (1981) présente six facteurs ayant été à l’origine de l’échec des programmes structurés par compétence : 1. le mouvement n’a pas attiré de grands esprits et les projets étaient d’une affligeante pauvreté; 2. les programmes ont été créés en partant simplement de programmes existants; 3. on a été incapable d’identifier des habiletés d’enseignement générales; 4. des interprétations étroites ont conduit à former les enseignants comme de simples techniciens en didactique; 5. nombre de connaissances théoriques et conceptuelles faisaient cruellement défaut; 6. les évaluations en termes de situations d’enseignement réelles complexes n’ont pas été validées __ ANDERSON, L. W. : trad. dans CRAHAY, M. et al. (1986). Pourtant, dans plusieurs pays dont la Belgique, l’Écosse, l’Angleterre et le Canada, on assiste depuis à des réformes des systèmes d’éducation s’appuyant sur le développement de compétences. Cette tendance semble témoigner d’une orientation de la formation scolaire qui ne vise plus le développement d’une culture générale, mais plutôt d’une conception de rentabilité économique en plus d’une plus grande efficacité dans la formation __ LENOIR, Y. (1999).

C. Approche pédagogique. On ne peut enseigner des compétences ni enseigner par compétences. L’approche par compétences est une façon de concevoir des programmes, ce n’est pas une méthode pédagogique ou didactique qui vient remplacer celles utilisées jusqu’à maintenant __ GIROUX, C. (1998).

D. Caractéristiques. Selon Gilles TREMBLAY (1990), les différents modèles qui se réclament du mouvement en faveur des compétences auraient en commun les caractéristiques suivantes : 1. l’élaboration d’un programme d’études spécifiant un ensemble de compétences à acquérir au regard du rôle précis que l’élève aura à jouer éventuellement dans la société; 2. la formulation de ces compétences en résultats d’apprentissage assortis de précisions concernant les modalités d’évaluation; 3. la proposition d’un ensemble d’expériences d’apprentissage destinées à favoriser chez l’élève l’acquisition des différents résultats d’apprentissage attendus; et 4. le recours à des modalités de sanction des acquis qui indiquent précisément le niveau de maîtrise démontré au regard des différentes compétences recherchées. Pour Gérard SCALLON (2004) : « • La compétence est une capacité, une potentialité (non observable) ou encore une caractéristique permanente des individus. Un individu est compétent même s’il est momentanément inactif. La compétence se distingue donc de la notion de performance, qui en est la manifestation concrète. • La compétence est la capacité d’une personne à mobiliser, voire à utiliser à bon escient, ses propres ressources ou des ressources qui lui sont extérieures. (...) • La mobilisation de ces ressources se fait de manière intériorisée, c’est-à-dire assurée, sans tâtonnement, sans hésitation. • L’individu mobilise un ensemble intégré de ressources, ce qui est différent d’une simple addition ou juxtaposition d’éléments. • Ces ressources sont constituées de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être internes ou externes au sujet. • La compétence est une capacité qui est révélée lorsque la personne est placée dans une famille de situations-problèmes (plusieurs tâches complexes présentant des ressemblances).

E. Évaluation des apprentissages. Pour certains auteurs, l’évaluation des apprentissages, dans un programme de formation axé sur le développement des compétences et dans une vision socioconstructiviste, se caractérise par les objets sur lesquels elle porte, par le rapport qu’elle entretient avec le processus d’apprentissage, par les manières d’interpréter les résultats de l’évaluation sommative, par les méthodes employées et par les valeurs qui la sous-tendent. Les cibles de formation du programme, soit les compétences, sont des capacités complexes qui impliquent l’intégration et le transfert d’apprentissages effectués dans diverses situations, autant scolaires qu’extrascolaires. Alors qu’elles sont les objets de l’évaluation, les compétences ne sont toutefois pas directement observables, leur degré d’acquisition doit être inféré à partir des performances des élèves par rapport à plusieurs tâches qui mettent en œuvre diverses dimensions de ces compétences. Les performances des élèves fournissent des renseignements qui permettent aux enseignantes et aux enseignants de construire et d’étayer leur jugement sur la progression des élèves dans le développement des compétences. En d’autres termes, ce ne sont pas les performances comme telles qui sont l’objet de l’évaluation. Les performances constituent plutôt des indices qui alimentent le jugement que le maître porte sur la maîtrise des compétences. L’évaluation est désormais intégrée au processus d’apprentissage et s’exerce au quotidien dans les multiples interactions entre élèves-maîtres, entre élèves de même qu’entre élèves et situations __ MARTINET, M. A. et al. (2001). V évaluation formative/sommative.

F. Interprétation de l’évaluation. En approche par compétences, l’interprétation de l’évaluation sommative se fait à partir de critères qui spécifient les caractéristiques des performances attendues. L’équipe enseignante ou de programme spécifie les situations et les contextes d’évaluation de même que les dimensions des performances, ainsi que leurs critères qui feront l’objet de l’évaluation sommative. On définit l’évaluation des apprentissages comme une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. Ce jugement doit s’appuyer sur des informations pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la décision __ MEQ (2002). V évaluation sommative.