Ens. lang. Façons globales d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues selon les conceptions qu’on se fait du langage et de ses fonctions, de l’apprentissage, de l’enseignement et des conditions pédagogiques et sociales dans lesquelles l’enseignement se donne. V méthode; modèle d’enseignement; stratégie; technique. EA méthodes de langues secondes/étrangères.

A. Approche axée sur la compréhension (comprehension approach). Approche de langue seconde qui trouve ses fondements dans la psychologie cognitive et dans la théorie des schèmes. La compréhension constitue la première étape de l’apprentissage d’une langue seconde et va faciliter l’expression orale, sorte de sous-produit, qui doit venir en second lieu, après la compréhension. En effet, l’écoute et la lecture seraient des démarches intellectuelles indépendantes de la production orale et écrite. De plus, les structures phonologiques, grammaticales et sémantiques ne doivent pas être présentées de façon isolée __ GERMAIN, C. (1993). Par ailleurs, une grande place est laissée à l’élève dans l’évaluation de son propre apprentissage. La langue est vue comme un moyen d’interaction sociale.

B. Approche cognitive (cognitive approach). Les principes linguistiques de cette approche sont les suivants : le discours utilisé sur la nature du langage n’est pas au point; il n’y a peut-être pas beaucoup de structures universelles, mais il y en a; les langues ne sont pas si indépendantes les unes des autres, ainsi que le veut l’approche structurale; l’oral et l’écrit sont aussi importants l’un que l’autre; et enfin, le vocabulaire est un élément important du langage. Pour les principes psychologiques, on constate que le discours utilisé sur l’apprentissage n’est pas au point; il faut sans doute créer des automatismes, mais il ne faut pas négliger la compréhension (avec le rôle de l’intelligence et de la mémoire); pour les tenants de cette approche, l’esprit peut faire avec les langues toutes les opérations qu’il fait à propos de n’importe quoi; enfin, il existe plusieurs styles d’apprentissage (inductif, déductif, analogique,...). Les forces de ces approches sont les suivantes : elles font appel à plusieurs ressources des élèves; elles sont variées et peuvent être intéressantes; enfin, elles promeuvent l’équilibre des différents savoirs linguistiques. Dans les faiblesses, on trouve qu’elles exigent une grande compétence linguistique et pédagogique des enseignants, qu’elles exigent d’eux beaucoup de travail d’adaptation; que l’enseignant a beaucoup d’initiative et que donc ces approches varient beaucoup d’une mise en application à l’autre __ BIBEAU, G. (1986).

C. Approche communicative (communicative approach). L’approche de l’apprentissage d’une langue seconde en contexte de son utilisation, qui vise la compétence communicative, est inspirée de principes ethnolinguistiques et influencée par les analyses de besoins langagiers caractéristiques de l’approche notionnelle-fonctionnelle (VA E) : elle met l’accent sur le message plutôt que sur la forme et incite à utiliser des activités de communication dites « signifiantes » ou réalistes, des documents authentiques, des simulations improvisées, etc., dans toutes les habiletés langagières. V compétence communicative. VA enseignement de l’oral, B.

D. Approche naturelle (natural approach). Une des approches, parmi les moins répandues, préconisée pour l’enseignement des langues secondes, propose d’accorder la primauté à la signification et à la compréhension plutôt qu’à la production. « Le qualificatif « naturel » renvoie à l’absence de tout enseignement d’ordre grammatical ainsi qu’à l’absence de tout recours à la langue maternelle des élèves » __ GERMAIN, C. (1993). Pour Stephen KRASHEN et Tracy David TERRELL (1983), la langue seconde s’apprend comme la langue maternelle, et l’enseignement en milieu scolaire doit reproduire cette manière d’apprendre.

E. Approche notionnelle/fonctionnelle (notional/functional approach). Cette approche s’est développée en partie à cause des besoins langagiers des migrants de la communauté économique européenne. Les analyses de besoins réalisées par R. RICHTERICH (1971, 1972) donnent naissance aux concepts fonctionnels, tandis que The Threshold Level de Jan Ate VAN EK (1975) et Un Niveau seuil de Daniel COSTE et al. (1976) constituent les références notionnelles. Le contenu et la méthodologie de cette approche tiennent compte des facteurs en présence. Elle promeut une nouvelle définition des apprentissages : « Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication dans lesquelles l’élève pourrait se retrouver en utilisant le code de la langue cible » __ COURTILLON, J. (1980). Certains auteurs (BESSE, H. et GALISSON, R., 1980 et WILKINS, D. A., 1973) font une distinction entre approche notionnelle, fondée surtout sur les concepts et les notions impliquées, et une approche fonctionnelle, fondée surtout sur les besoins immédiats.

F. Approche structuro-béhaviorale(structural approach). Les grands principes linguistiques de cette approche sont les suivants : a) chaque langue est différente des autres (il n’y a donc pas d’universaux); b) la langue est un système à différents niveaux (phonologique, morphologique, syntaxique, lexical) et elle est d’abord orale, l’écrit n’étant qu’une reproduction de l’oral; c) la meilleure utilisation que l’on peut faire de la langue est la conversation. Parmi les principes psychologiques, apprendre, c’est créer des automatismes et se conditionner. De plus, parler une langue, c’est réagir à l’environnement linguistique tandis que la compréhension du système et la réflexion n’ont pas de rôle important à jouer dans l’apprentissage. Il faut enfin créer des associations entre des situations et des structures linguistiques. Les forces de ces approches sont les suivantes : elles conduisent à parler, c’est-à-dire à prononcer et à utiliser des formes orales; elles développent des automatismes pratiques sur les structures; elles comportent beaucoup d’exercices et de participation des élèves et enfin elles font découvrir les structures orales du langage. Quant aux faiblesses, on trouve des difficultés chez les élèves à utiliser les structures dans des contextes réels (problèmes de transferts des apprentissages); il y a peu ou pas d’écrit, que ce soit la lecture ou l’écriture; un appareillage technologique est exigé; il y a peu ou pas de support cognitif; le vocabulaire est réduit et de telles approches conviennent peu aux classes nombreuses. Enfin, elles exigent des enseignants qu’ils parlent bien la L2 et connaissent la linguistique __ BIBEAU, G. (1986).

G. Approche suggestopédique (suggestopedia approach). Cette approche préconisée pour l’enseignement des langues secondes a été inspirée par Georgi LOZANOV (1971) pour qui l’être humain, n’utilisant que 4 % de ses capacités mentales, peut apprendre une langue beaucoup plus rapidement si on parvient à lever les barrières qui bloquent l’apprentissage en jouant également sur la mémorisation. Sur le plan linguistique, LOZANOV ne fait référence à aucune conception particulière de la langue, mais cette dernière semble être conçue comme « un ensemble de mots de vocabulaire et de règles de grammaire destinées à organiser ce vocabulaire » __ GERMAIN, C. (1993). Gabriel RACLE (1975) a développé, pour la Fonction publique du Canada, une expérience d’enseignement en langue seconde selon la méthode suggestopédique.

H. Approche traditionnelle (grammar-translation approach). Dans cette approche, les grands principes linguistiques se résument aux suivants : a) il existe une structure universelle des langues; b) ce sont les mots (le vocabulaire) qui font la différence principale entre les langues; c) la forme la plus proche de la structure véritable de la langue est l’écrit; d) la meilleure utilisation de la langue reste la littérature. En ce qui concerne les principes psychologiques, on trouve qu’apprendre, c’est mémoriser et raisonner et que pour favoriser un apprentissage profitable, il faut comprendre. On ne peut donc pas parler la langue sans comprendre les règles. Enfin, l’exercice linguistique forme l’esprit. Pour les forces et les faiblesses de cette approche, on peut citer : pour les premières, que l’approche convient bien aux grands groupes, qu’elle correspond bien à un bagage structuré de connaissances, et qu’il est facile d’enseigner et d’évaluer; pour les secondes; que l’approche ne conduit pas à l’oral, qu’elle favorise surtout les élèves qui ont de la mémoire, qu’elle ne conduit pas aux automatismes ou à la facilité de parole et enfin qu’elle ne permet pas aux élèves de s’exprimer ou de communiquer __ BIBEAU, G. (1986).