1. Did./Péd. (Gén.). Forme d’apprentissage collectif au sein d’un groupe de personnes qui, en complémentarité et en synergie, mettent en œuvre un processus commun contextuellement significatif et pertinent de développement de compétences, de formation, de résolution de problèmes ou de développement local __ ORELLANA, I. (2002); GRÉGOIRE, R. (1997).
2. Did./Péd. (Spéc.). Stratégie cadre qui intègre un ensemble de stratégies spécifiques ou complémentaires, et qui met en œuvre et relie, à travers une dynamique interactive, les approches pédagogiques dialogique, interdisciplinaire, collaborative, coopérative, praxique, expérientielle, holistique, systémique et critique au sein d’un groupe de personnes de manière à recréer des conditions optimales afin de coconstruire des apprentissages riches, pertinents, signifiants et contextuellement appropriés __ ORELLANA, I. (2002).
A. Stratégie pédagogique.
La stratégie pédagogique cadre de la communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
B. Didactique. La mise en œuvre d’une telle stratégie cadre requiert : 1. une structure organisationnelle dont les membres s’associent autour d’intérêts communs; 2. le développement d’un processus de coapprentissage centré sur un objet commun particulier (ORELLANA, I., 2002; GRÉGOIRE, R., 1997); 3. une dynamique interactive facilitant le coapprentissage et des valeurs qui favorisent l’intégration optimale des approches pédagogiques; et 4. du temps pour l’appropriation et la maturation collective. Le cheminement partagé est abordé comme un processus de changement dans une perspective d’émancipation __ ORELLANA, I. (2002).
La dynamique de la communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
C. Nature. Les différentes acceptions des termes communauté et apprentissage permettent de clarifier le sens que peut prendre l’expression communauté d’apprentissage. S’inspirant des travaux de Ferdinand TÖNNIES (1977) et de Jürgen HABERMAS (1975) sur la notion de communauté, qui est au cœur de la proposition de communauté d’apprentissage avec les valeurs associées à son essence même, Isabel ORELLANA (2002) propose la catégorisation suivante : • Communauté comme contexte : la communauté d’apprentissage est perçue comme un lieu de convergence qui se dote d’une structure et d’une culture organisationnelle en vue de favoriser la complémentarité et la synergie autour d’un intérêt commun. • Communauté comme relation : la communauté d’apprentissage est révélée ici par le réseau complexe de relations sur lequel elle est fondée : des liens cognitifs, affectifs, moraux, éthiques, etc. L’accent est mis sur l’interactivité. • Communauté comme pouvoir : la communauté d’apprentissage est envisagée dans sa perspective de changement (McCALEB, S. P., 1994). Fruit de la synergie et de la complémentarité, elle devient un creuset de transformation et d’émancipation personnelle et collective. Elle est abordée également comme une niche de vie démocratique (négociation collective, prise de décision à partir des convergences et divergences). • Communauté comme sens : la communauté d’apprentissage apparaît comme une possibilité d’enrichissement mutuel, de développement d’une pertinence et d’une signification professionnelle, personnelle, éducative, socioenvironnementale et culturelle, associées à la réalité complexe en changement continuel. Ces perspectives contribuent à un développement humain intégral et responsable. Le concept d’apprentissage est abordé comme un processus social, dialogique et dialectique de construction de sens, enraciné dans une réalité partagée (CLARK, D., 1996; LIPMAN, M., 1996; McCALEB, S. P., 1994; ORELLANA, I., 2002; VISSER, J. et MANISH, J., 1996; WENGER, E., 1999) et de développement de liens identitaires (ORELLANA, I., 2002); learning as belonging,learning as becoming (WENGER, E., 1999). L’apprentissage est le fruit d’un cheminement critique de construction, déconstruction et reconstruction collective, de raisonnement collectif, d’argumentation et de réflexion critique (ORELLANA, I., 2002). Il est envisagé comme un processus qui se tisse au fil de multiples et complexes vicissitudes du parcours partagé __ id. Le concept de communauté d’apprentissage apparaît comme porteur d’un culture et d’une éthique __ GRÉGOIRE, R. (1997).
D. Réseau notionnel. La notion de communauté d’apprentissage fait partie d’un réseau intégrant la notion de société éducative et de communauté éducative (ORELLANA, I., 2002). D’après Ari ANTIKAINEN et al. (1996), Asher DELEON (1996), Stewart RANSON (1994), Édgar FAURE (1972) et Donald SCHÖN (1971), le concept de société éducative constitue une stratégie visant à engager la société entière dans un processus éducatif global. Ceci implique la participation active de tous les intervenants de la vie sociale, de l’état et ses institutions, de l’entreprise, des organismes communautaires et les individus, dans un processus d’apprentissage permanent. Cette proposition repose sur l’idée d’une osmose entre l’éducation et la société où « l’apprentissage est l’affaire de toute une vie à la fois dans sa durée et dans sa diversité » (FAURE, É., 1972). La communauté éducative se développe par la concrétisation de liens de proximité entre les institutions éducationnelles et leur environnement local, ou de proximité par intérêt ou par activité (CLARK, D., 1996; CSE, 1998; DUBÉ, S., 1997; ORELLANA, I., 2002; SAUVÉ, L., 1997; SERGIOVANNI, T., 1994; SPIES-BONG, G., 1989).
Éléments centraux du réseau notionnel de la communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
E. Buts et objectifs. Les pratiques reliées à la notion de communauté d’apprentissage convergent, de façon explicite ou implicite, autour d’une préoccupation de répondre aux enjeux éducatifs et sociaux contemporains, afin de produire des changements et de contribuer à construire une nouvelle vision de société; une intention de promouvoir des valeurs fondamentales d’humanité s’en dégage (ORELLANA, I., 2002). La reconstruction du rapport aux autres, à la société et au milieu de vie, est poursuivie à travers le vécu d’un processus collectif de construction de savoirs pertinents et signifiants; il s’agit d’ouvrir un horizon d’espoir pour faire contrepoids aux tendances lourdes des sociétés actuelles axées sur la croissance économique qui entraînent un individualisme accru, une démotivation, un désengagement et une perte de sens (BUTTNER, P., 1999; FULLAN, M., 1993; ORELLANA, I., 2002). Les fondements de la communauté d’apprentissage, en tant que stratégie pédagogique, apparaissent enracinés dans des principes issus notamment de la philosophie et de la sociologie, tout en s’associant à une dialectique socioculturelle de la connaissance (BERTRAND, Y. et VALOIS, P., 1992) et en mettant l’accent sur les interactions entre la sphère de l’éducation et les sphères sociales (ORELLANA, I., 2002). Les auteurs mettent l’accent sur la nécessité d’accroître la qualité des processus d’apprentissage, de développer, de mettre en valeur l’éducation et de mettre à profit les dynamiques éducationnelles et sociales basées sur la participation, la collaboration, l’entraide, la solidarité afin de créer des conditions appropriées de dialogue vers une synergie et une complémentarité (ANDERSEN, A. et TIESSEN, D., 1999; BENOÎT, J., 2002; CLARK, D., 1996; DESJARDINS, C., 1995; FOREST, I., 1998; GABELNICK, F. et al., 1990; LEARNING WITHOUT FRONTIERS, 1999; McCALEB, S. P., 1994; ORELLANA, I., 2002; VISSER, J., 1999; WELLS, G., 1995) dans une perspective de développer les capacités de produire des changements et de changer; d’apprendre, d’apprendre à agir et à vivre ensemble dans une réalité partagée __ ORELLANA, I. (2002).
F. Situation pédagogique. La vision de l’apprentissage adoptée met l’accent sur le potentiel d’une situation pédagogique axée sur le coapprentissage expérientiel, intégrant les dimensions contextuelle et culturelle aussi bien que la praxis. Il s’agit là de mettre à profit au maximum le bagage professionnel, personnel et culturel de chacun, ainsi que les compétences, les habiletés, les talents et les valeurs des membres d’un groupe __ ORELLANA, I. (2002). V situation pédagogique.
La situation pédagogique dans un contexte de communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
G. Rôles. En contexte de communauté d’apprentissage, les Sujets, conjointement avec les Agents, assument collectivement leur propre apprentissage, orientant les objectifs, les contenus et les méthodologies. Chacun des membres participe dans le processus d’apprentissage de façon active et engagée. Les Agents éducatifs jouent cependant un rôle essentiel et déterminant en exerçant un leadership pédagogique et un leadership transformatif par l’accomplissement d’une diversité de rôles plus spécifiques ou complémentaires __ ORELLANA, I. (2002).
Les rôles de l’agent éducationnel au sein de la communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
H. Diversité d’appellations, polysémie. Les pratiques de communauté d’apprentissage se retrouvent sous diverses appellations faisant référence à la même notion et qui, d’un point de vue axiologique, évoquent essentiellement les mêmes fondements, c’est-à-dire la dialectique socioéducative et plus spécifiquement, le paradigme socioculturel symbiosynergique et le paradigme inventif de l’éducation __ id. Chacune de ces appellations a cependant une spécificité et correspond à une signification particulière de la communauté d’apprentissage. Une systématisation des pratiques de communauté d’apprentissage dont les appellations sont les suivantes a été développée par Isabel ORELLANA (2002) : community of learners (KENNETH, I. H., 1997; McCALEB, S. P., 1994), learning communities (CHAMBERS, P., 1998; CLARK, D., 1996; GABELNICK, F. et al., 1990; LENNING, O. et EBBERS, L., 1999; SERGIOVANNI, T. J., 1994); collaborative community (POTAPCHUK, R. W. et POLK, C., 1994), communauté d’apprentissage (DESJARDINS, C., 1995; GRÉGOIRE, R., 1997), community of practice (BROWN, J. S. et DUGUID, P., 1991; HUBERMAN, B. A. et HOGG, T., 1994; HUBERMAN, B. et KAMINSKY, M., 1994; SHARP, M., 1997; WENGER, E., 1999), communauté de pratique (BENOÎT, J., 2000); open learning communities (LEARNING WITHOUT FRONTIERS, 1999; MANISH, J., 1997; SCHNÜTTGEN, S., 1997; UNESCO, 1999; VISSER, J., 1999; VISSER, J. et MANISH, J., 1996; ZIMMER, J. et al., 1998), community of inquiry (WELLS, G. et al., 1994), community of research (LIPMAN, M., 1992; SHARP, M. et al., 1992), communauté de recherche (LIPMAN, M., 1996; POIRIER, G., 1993), communidade de investigação (LIPMAN, M., 1990; SHARP, M., 1994; STROBEL, M., 1998), comunidad de indagación (VICUÑA NAVARRO, A. M., 1994), dynamic learning community (WILSON, B. et RYDER, M., 1999), transforming learning communities (ANDERSEN, A. et TIESSEN, D., 1999), evolutionary learning community (LASZLO, K. C. et LASZLO, A., 2000), learning organization (ARGYRIS, C. et SCHÖN, D. A., 1978; GARRATT, R., 1994; HANDY, C., 1986; SENGE, P., 1990).
I. Perspectives. D’après Isabel ORELLANA (2002), il est possible de distinguer trois principales perspectives sous-jacentes aux pratiques de communauté d’apprentissage : • Perspective philosophico-éducative : elle est liée aux préoccupations relatives à la qualité d’être d’un être humain qui cherche à construire des relations authentiques avec les autres. Selon cette perspective, la communauté d’apprentissage s’inscrit dans un processus de recherche d’une nouvelle éthique. La notion de communauté qui s’y associe est celle de communauté comme sens. • Perspective sociocommunautaire : elle est associée aux préoccupations relatives au développement de l’esprit communautaire en vue d’une amélioration de la qualité du milieu de vie. La notion dominante de communauté qui s’y associe est celle de communauté comme pouvoir. • Perspective pédagogique : elle est associée aux préoccupations relatives au développement d’un processus d’apprentissage collectif optimal, riche, significatif, contextuellement pertinent. La notion de communauté qui s’y associe est la communauté comme contexte.
Perspectives d’éducation relative à l’environnement de la communauté d’apprentissage. Source : ORELLANA, I. (2002)
J. Pertinence en éducation relative à l’environnement. La communauté d’apprentissage en ERE apparaît comme un contexte dans lequel se situe la problématique de la relation entre l’être humain, son groupe social d’appartenance et l’environnement; le processus d’apprentissage qui s’y développe crée des conditions optimales de développement de la conscience de la réalité sociale et environnementale. La mise en œuvre du projet commun et la réalisation du changement planifié conjointement favorisent l’approfondissement de cette conscience, ainsi que le passage à une nouvelle condition, se caractérisant par la construction de nouvelles connaissances au cœur de l’action __ ORELLANA, I. (2002). D’après cette auteure, ceci correspond à une appropriation de la position qu’occupe chacun des membres de la communauté d’apprentissage dans leur ici-et-maintenant. Il s’agit d’un cheminement de maturation et d’apprentissage collectif qui permet de pénétrer chaque fois davantage et plus lucidement la réalité, ou selon les termes de Paulo FREIRE (1999), de l’admirer, c’est-à-dire de l’appréhender, d’en faire une nouvelle lecture, de découvrir ses interrelations, de la comprendre, de se l’approprier, de l’objectiver comme lieu où l’agir et la réflexion se déroulent __ id.
