1. Gén. Capacité, habileté qui permet de réussir dans l’exercice d’une fonction ou dans l’exécution d’une tâche __ CSMQ (1985). Capacité d’une personne à exercer une responsabilité ou à exécuter une tâche __ LANDRY, F. (1987). Capacité d’accomplir une tâche donnée de façon satisfaisante __ DE LANDSHEERE, V. (1988). Capacités d’affronter et de maîtriser le monde, de formuler des buts et de les atteindre __ TRUDELLE, D. (1991). Capacité qu’a une personne d’accomplir une tâche __ BRIEN, R. (1997). Qualité que l’on attribue à une personne jugée apte à exercer efficacement une fonction. Capacité à produire une conduite ou des comportements observables dans un domaine __ DOLZ, J. et OLLAGNIER, E. (2000). VA programme d’études, I. TA capacité; disposition; performance. EA objectif général.

2. Spéc. Ensemble de connaissances et de savoir-faire permettant d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches __ CMTE (Fr.) (1992). Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches __ MERF (Belg.) (1997, 2000). Ensemble de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales et d’attitudes qui sont activées lors de l’accomplissement d’une tâche __ BRIEN, R. (1997). Ensemble des dispositions (connaissances, habiletés et attitudes) qui permettent à une personne d’accomplir d’une façon adéquate une tâche ou un ensemble de tâches. EA objectif comportemental/opératoire/pédagogique/spécifique.

3. Cur./Diagn./Did./Péd. (Gén.). Possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes __ ROEGIERS, X. (2000) dans SCALLON, G. (2004).

4. Cur./Diagn./Did./Péd. (Spéc.). Capacité à mobiliser un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés, et d’attitudes en vue d’accomplir une opération, d’exécuter un mouvement, de pratiquer une activité, d’exercer une fonction, de s’acquitter d’une tâche ou de réaliser un travail à un niveau de performance prédéterminé en fonction d’attentes fixées et de résultats désirés ou en vue de l’accès à des études ultérieures. V cycle de la didactique; instrumentalisme; objectif comportemental/opératoire/pédagogique/spécifique; tâche. VA approche technosystémique, A et D; essentialisme, B; objectif pédagogique, A; savoir-faire, B; science cognitive, C; situation pédagogique, B; socle de compétences, C. TA performance.

5. Dr. Pouvoir reconnu à poser des actes, à effectuer une tâche, à assumer une responsabilité.

6. Form. prof. Capacité qu’a un individu d’accomplir des tâches complexes dont l’accomplissement exige l’exécution d’un grand nombre d’opérations, ou des tâches du type de celles que l’on rencontre généralement dans l’exercice d’un métier, d’un art ou d’une profession. Ex. : compétence du plombier qui effectue une soudure à l’étain, du comptable qui rédige une déclaration de revenu ou encore de l’artiste qui peint un tableau __ BRIEN, R. (1989). Ensemble de comportements socioaffectifs ainsi que d’habiletés cognitives ou psycho-sensorimotrices permettant d’exercer une fonction, une activité ou une tâche à un degré de performance correspondant aux exigences minimales du marché du travail __ DGEC, MEQ (1991). Possession de caractéristiques personnelles (connaissances, habiletés, attitudes) qui conduisent à une réalisation par l’adaptation à une situation dans un environnement professionnel __ LEMOINE, C. (2002). V cycle de la didactique; objectif comportemental/opératoire/pédagogique/spécifique. VA savoir-faire, B. TA performance.

7. Gest. Caractéristique inhérente de l’employé — motivation, trait de caractère, qualité, aspect de l’image de soi, rôle social ou ensemble de croyances — qui permet un rendement professionnel efficace ou supérieur __ BOYATZIS, R. E. (1982).

8. Ling. Système intériorisé de la grammaire d’une langue qui facilite la compréhension et la production d’un nombre infini d’énoncés, conférant une dimension créatrice à la langue __ CHOMSKY, N. (1969).Connaissance implicite (innée) que tout sujet possède de sa langue. VA langue, L. TA performance.

A. Mouvement d’éducation à la compétence. Courant de pensée qui a pris beaucoup de vigueur depuis le début des années soixante, particulièrement aux États-Unis : celui de centrer le curriculum [sens restreint], en tout ou en partie, sur le développement de la compétence (competence-based movement). Dans cette optique, la formation à assurer aux étudiants doit être fonctionnelle : l’accent doit être mis sur l’utilité de l’éducation reçue pour la vie qu’on sera par la suite appelé à mener. Sous-jacent à ce genre de curriculum, on trouve le postulat suivant : les résultats anticipés d’un processus éducatif peuvent être définis en termes de compétences précises et observables et tous les étudiants peuvent être tenus responsables de l’atteinte de ces compétences __ LALIBERTÉ, J. (1989) dans GOULET, J.-P. (1995). Au collégial, les programmes de formation professionnelle et technique ont (...) adopté la compétence comme référentiel, critère de réussite scolaire et de performance au travail. Cherchant à réussir l’adéquation école/travail, la compétence s’est révélée un vecteur essentiel à l’apprentissage permettant de répondre à des exigences non seulement scolaires, mais également reliées à une industrie impatiente d’accueillir une main-d’œuvre adaptée à ses besoins __ VEER, B. (2002). V curriculum; utilitarisme. VA approche par compétences, A.

B. Nature. La compétence comporte à la fois une partie potentielle, soit l’ensemble des connaissances, habiletés et attitudes de divers domaines et une partie opérationnelle correspondant à la réalisation de la tâche ou de l’activité. Puisqu’une compétence se rapporte à un contexte particulier, des éléments de réalisations auxquels s’appliquent les connaissances, habiletés et attitudes mises en œuvre, caractérisent la compétence __ DUSSAULT, J. (1997).

Source : DUSSAULT, J. (1997)

C. Potentialité interne/comportement observable. Deux grandes conceptions du concept de compétence se dégagent de la littérature. D’une part, on présente une compétence comme une potentialité interne; d’autre part, comme un comportement observable (REY, B., 1995). La première conception du concept de compétence, en tant que potentialité interne, insiste sur l’ensemble de ressources cognitives mises en œuvre par une personne pour exercer une tâche ou une fonction particulière. La deuxième conception du concept de compétence, en tant que comportement observable, met l’emphase sur le fait qu’un individu compétent doit démontrer un savoir-faire à effectuer une tâche ou une fonction spécifique dans des conditions spécifiques. Souvent, on évalue d’ailleurs cette compétence en termes de performance. Selon cette perspective, une personne est dite compétente si elle s’avère capable de mobiliser les ressources cognitives pertinentes pour accomplir une action prédéterminée. Les deux perspectives dominantes du concept de compétence apparaissent rattachées aux deux grandes approches ayant tenté d’expliquer le fonctionnement de l’esprit et du comportement en psychologie, soit l’approche cognitiviste et l’approche béhavioriste (DOLZ, J. et OLLAGNIER, E. (2000; REY, B., 1995). Pour être dit compétent ou incompétent, un individu doit avoir fait quelque chose : avoir emprunté une démarche, suivi un processus ou réalisé une production __ SCALLON, G. (2004).

D. Compétence/composantes. La compétence (...) englobe des « savoirs, savoir-faire et savoir-être » intimement liés. Ou si l’on préfère, dans une terminologie cognitiviste, une compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des attitudes __ RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. (1998). Selon Philippe JONNAERT (2002), en éducation les composantes peuvent être d’ordre cognitif (ex. : des connaissances), d’ordre affectif (ex. : l’inscription de cette situation dans un projet personnel), d’ordre social (ex. : l’aide sollicitée de l’enseignant ou d’un condisciple), d’ordre contextuel (ex. : l’utilisation de l’ordinateur ou d’un référentiel, tel un dictionnaire ou un fichier)ou autres. Dans la francophonie, la compétence se décline en savoir (compétences théoriques), savoir-faire (compétences pratiques) et savoir-être (compétences sociales et comportementales). Chez les Anglo-saxons, elle est davantage une combinaison d’habilities, de behaviors, de knowledges, de skills, de personality variables et de motives __ AUBRET, J. et al. (2002).

E. Compétence/connaissance/habileté.Écartons d’emblée une idée fausse, selon laquelle, pour développer des compétences, il faudrait renoncer aux connaissances. Ces dernières, au sens classique de l’expression, sont des représentations organisées du réel ou de l’action sur le réel. À ce titre, elles sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la constitution d’une compétence __ PERRENOUD, P. (1995). Nous pouvons différencier connaissance, compétence et comportement observable de la façon suivante : les connaissances sont des informations emmagasinées en mémoire à long terme qui permettent à l’individu de se représenter des objets et des faits et d’agir sur ces objets et ces faits. Une compétence, c’est la capacité qu’a un individu d’exploiter les connaissances de son répertoire pour accomplir des tâches. Un comportement observable est la manifestation externe d’une compétence __ BRIEN, R. (1997). Les compétences se retrouvent à deux niveaux cognitifs : 1. une compétence en puissance (compétence), c’est-à-dire un ensemble de connaissances déclaratives, procédurales et d’attitudes emmagasinées dans la mémoire à long terme; 2. une compétence en acte (performance), lorsque ces connaissances sont activées et permettent la représentation des situations de même que la génération de plans et le contrôle de l’exécution de ces plans __ id. La compétence ne se réduit pas à un corpus de connaissances ou de savoir-faire. Posséder de vastes connaissances sur un sujet donné et pouvoir les restituer sur demande ne sont pas des indices de compétence. Selon de nombreux auteurs, la notion de compétence implique l’utilisation de savoirs et de savoir-faire dans des situations données, mais selon des modalités beaucoup plus exigeantes que dans le cas des habiletés, telles que interpréter, appliquer ou analyser. LE BOTERF (1994) a insisté sur le fait que savoir-faire n’est pas synonyme de savoir-agir, ce dernier terme étant utilisé pour définir la compétence. On ne peut donc confondre les notions de compétence et d’habileté : appliquer de façon routinière ou répétée des principes ou des règles dans des situations familières est une habileté, mais pas une compétence __ SCALLON, G. (2004). Apprendre l’histoire du pays, sa géographie ou ses traditions, ce sont des connaissances, pas des compétences __ PERRENOUD, P. (La Presse, 13.03.05). VA compétence transversale, E.

F. Compétence/mobilisation. La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, ...) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du « savoir mobiliser ». Pour qu’il y ait compétence, il faut qu’il y ait mise en jeu d’un répertoire de ressources (connaissance, capacités cognitives, capacités relationnelles...). Cet équipement est la condition de la compétence. (...) Elle n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de celui de la construction __ LE BOTERF, G. (1995). La mobilisation pertinente des savoirs et des savoir-faire s’apprend progressivement __ id. La construction de compétences est donc inséparable de la formation de schèmes de mobilisation des connaissances à bon escient, en temps réel, au service d’une action efficace. Or, les schèmes de mobilisation de diverses ressources cognitives en situation d’action complexe se développent et se stabilisent au gré de la pratique. (...) Les schèmes se construisent au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées, à la fois redondantes et structurantes, entraînement d’autant plus efficace qu’il est associé à une posture réflexive __ PERRENOUD, P. (1997). Toute compétence peut, selon les moments, mobiliser des ressources ou fonctionner elle-même comme ressource au profit d’une compétence plus vaste __ PERRENOUD, P. (1998). La compétence réside dans l’enchaînement, la combinaison, la réalisation d’une séquence d’actions. Elle fait appel à une ingéniosité renouvelée chez la personne et non pas des recettes surconsommées ou encore à des applications conformes d’une situation à l’autre. Ce qui renforce l’idée qu’il n’y a pas une seule façon d’être compétent dans une situation et que cela dépend largement de l’agencement qu’on fait de ses ressources internes et externes __ LE BOTERF, G. (1999). Certains auteurs perçoivent davantage la compétence comme une prédisposition à l’action, c’est-à-dire qu’elle doit exister d’abord dans le sujet avant d’exister hors du sujet. Si la compétence n’est saisissable que dans l’action, elle lui est préexistante et exige à la fois des ressources et des moyens de les mobiliser : si les ressources à mobiliser font défaut, il n’y a pas de compétence; si les ressources sont présentes, mais ne sont pas mobilisables à temps de façon judicieuse, tout se passe tout comme si elle n’existait pas __ PERRENOUD, P. (2001). Au-delà de cette mobilisation de ressources, cette personne doit aussi sélectionner celles qui lui permettront d’être, à ses yeux, la plus efficace possible dans la situation; elle devra aussi coordonner entre elles les ressources retenues; même si, au départ, une personne mobilise beaucoup de ressources, elle ne devra utiliser que celles qui sont pertinentes pour la situation et non redondantes entre elles; au-delà de la mobilisation, les activités de sélection et de coordination des ressources sont tout aussi importantes. Plus qu’une somme de ressources, il s’agit d’une mise en réseau opératoire des ressources sélectionnées __ JONNAERT, P. (2002). La mobilisation évoquée dans la définition d’une compétence n’est pas une forme routinière d’utilisation de connaissances comportant une part de répétition. À ce titre, la mobilisation des ressources serait un acte distinct de leur application ou de leur utilisation, qui relèvent du domaine des habiletés ou des savoir-faire. Mobiliser ne signifie pas non plus se rappeler ou évoquer une à une des ressources pertinentes. Rien de comparable avec une addition d’éléments considérés isolément : les savoirs et les savoir-faire mobilisés sont transformés __ SCALLON, G. (2004). On doit respecter deux exigences lorsqu’on conçoit des tâches, des projets ou des situations dans le but de solliciter la mobilisation de ressources par les élèves : il faut fournir à ces derniers non seulement des occasions d’exercer leur capacité à mobiliser savoirs et savoir-faire ou de construire leurs compétences, mais aussi des informations permettant de suivre et, au besoin, d’orienter leur progression individuelle. C’est à cette double condition qu’on peut dire que l’évaluation s’intègre à l’apprentissage __ id. V schème. VA I; tâche, C.

G. Compétence/phases de développement. Premièrement : étape cognitive (compréhension des exigences, mémorisation des procédures et des stratégies), deuxièmement : étape d’acquisition de la rapidité d’exécution et de diminution des erreurs; troisièmement : étape d’automatisation des processus. Lorsqu’il s’agit de tâches complexes présentant constamment des aspects nouveaux, les qualités intellectuelles sont constamment sollicitées __ LÉVY-LEBOYER, C. (1993). Pour qu’il y ait acquisition d’une compétence, il faut qu’il y ait motivation, montage et rodage. Puisqu’une compétence s’apparente à une connaissance procédurale, son acquisition suit, dans ses grandes lignes, les étapes de l’acquisition de celles-ci : il doit y avoir encodage déclaratif, encodage procédural et rodage de la compétence __ BRIEN, R. (1997).

H. Catégories de compétences. Pour des fins de commodité, on peut classer les compétences en deux grandes catégories : les compétences du type reproduction et les compétences du type production, et s’intéresser ensuite à des sous-catégories de ces catégories principales. En effet, si l’on considère l’accomplissement d’une tâche comme supposant la recherche d’un ordre d’exécution d’un ensemble de procédures et de sous-procédures, il nous faut convenir de l’existence de modalités de planification différentes lorsque le solutionneur connaît la séquence des sous-procédures à utiliser et lorsqu’il doit lui-même rechercher une telle séquence. Nous dirons que, dans le premier cas, le solutionneur possède une compétence du type reproduction. Il utilise alors dans l’accomplissement d’une tâche, un agencement connu de sous-procédures. Dans l’autre cas, le solutionneur possède une compétence du type production : il doit découvrir l’ordre dans lequel des sous-procédures doivent être exécutées pour accomplir la tâche. La recherche d’un ordre des sous-procédures doit être exécutée pour accomplir la tâche. La recherche d’un ordre d’exécution suppose alors la maîtrise de procédures d’un autre type, des heuristiques, que l’on peut considérer comme des règles de production d’un ordre supérieur dont le rôle principal est, entre autres, d’élaborer les plans pour la solution de problèmes. Que les compétences soient du type reproduction ou de type production, les opérations qui les constituent peuvent être abstraites (ex. : les opérations nécessaires pour résoudre une équation linéaire ou pour concevoir le plan d’un exposé), verbales (les opérations nécessaires pour transformer en phrases les idées que l’on veut communiquer), motrices (les opérations dont l’exécution suppose l’emploi de la musculature)ou consister en des agencements particuliers de ces trois types d’opérations __ BRIEN, R. (1989). Guy LE BOTERF (2001) établit une distinction entre savoir d’exécution, qu’il associe à l’idée de prescrit fermé, et savoir-agir et interagir, qu’il associe à un prescrit ouvert. Il situe par ailleurs les compétences dans un continuum entre ces deux extrêmes.

I. Compétence/transversalité. Toute compétence est par essence limitée et attachée à un objet ou à un domaine __ REY, B. (1996). Ce n’est pas la situation qui, par ses caractères supposés préétablis, détermine le sens qu’elle a pour le sujet et donc la mise en œuvre de telle ou telle compétence. C’est l’inverse. Par suite, la transversalité, la similitude qu’on établit entre plusieurs situations, dépend du sens que le sujet donne à chacune. Une similitude ne peut être révélée que par une intention __ id. Les résultats actuels de la recherche (en psychologie cognitive notamment) démontrent que les transferts d’opérations cognitives sont loin d’être aussi automatiques qu’on l’a cru jusqu’à présent __ RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. (1997). Une compétence ou une capacité ne s’applique qu’au domaine au sein duquel elle a été apprise (...) l’école n’a pas à fonctionner en référence aux capacités transversales, mais elle se doit de s’articuler sur des intentions pédagogiques transversales (REY, B. dans HOUSSAYE, J., 1997). La compétence n’est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : on ne peut ni exercer ni observer une compétence « à vide ». Si la compétence est souvent considérée comme une potentialité, ou un agir en puissance, nombre d’auteurs, dont LE BOTERF (1994), précisent qu’elle doit être finalisée et contextualisée, c’est-à-dire qu’elle doit se rapporter à des situations précises. Selon ce point de vue, des termes tels que « analyser », « comparer » ou « déduire » ne peuvent donc pas être employés seuls, abstraction faite d’une situation ou d’un contenu particuliers. Cette distinction est au cœur du débat portant sur l’existence de compétences transversales, qui, par définition, ne sont associées à aucun contexte particulier (REY, B., 1996) __ SCALLON, G. (2004). Enfin, la mobilisation exige plus qu’un simple déplacement de savoirs et de savoir-faire d’une situation familière à une situation nouvelle. On a souvent utilisé le terme transfert pour désigner cette forme de transposition, et ce concept s’est révélé très utile pour se référer au passage d’une situation à une autre présentant, jusqu’à un certain point, des similitudes ou des analogies. Mais pour inférer une mobilisation, qui dépasse en exigence un simple transfert, il faudrait recourir à des situations structurées (ou non structurées!) de telle sorte que ce serait à l’individu observé de déterminer le problème ou la tâche à accomplir. Tout porte à croire que c’est sur ce point qu’une situation de compétence se distingue d’une situation d’habileté __ id. VA F; compétence transversale, A.

J. Cible de formation. Lorsque le terme compétence est utilisé comme une sorte d’objectif à atteindre durant les études, il est lié à un standard adapté au niveau de formation visé et non au niveau de la compétence d’un expert dans la vie réelle. Cela suppose qu’on se soit entendu sur les conditions de réalisation, sur les critères et sur un niveau d’exigence adapté au niveau de formation. En fait, la compétence définit ce que le diplômé sera devenu une fois ses apprentissages complétés. C’est donc la cible vers laquelle s’oriente l’ensemble des activités d’un programme. On n’atteint pas une compétence, mais on la développe. Ce que l’on peut atteindre ce sont des niveaux de développement de la compétence. (...) En tant que cible de formation, une compétence tire sa pertinence de son lien réel avec l’après-formation (la vie personnelle et sociale, le monde du travail, l’université) __ DESHAIES, P. et al. (1996). Cible de formation renvoie à ce que certains, dont Guy LE BOTERF (1995), désignent par compétence requise et qu’il distingue de la compétence réelle, davantage singulière, car liée à l’acteur en situation et à la façon dont il traite la situation à l’aide de ressources tant internes qu’externes. VA M et Z.

K. Compétence/taxonomies. Le concept de compétence peut être associé à chacun des niveaux des diverses taxonomies du développement humain (affectif, cognitif, conceptuel, culturel, expérientiel, moral, perceptuel, psychomoteur, social) pour désigner les comportements appropriés qui manifestent chez un individu l’atteinte d’un palier supérieur de développement. Dans l’optique du développement d’un être éduqué, chacun des contenus scolaires s’avère un moyen, un support, un prétexte pour développer une ou quelques habiletés. À l’inverse, chaque habileté de différents domaines peut être développée par le biais d’une diversité de connaissances. Ex. : le développement de l’esprit de synthèse (domaine cognitif), d’un système de valeurs et d’attitudes (domaine affectif), de principes éthiques (domaine moral), de l’autonomie et de l’interdépendance (domaines conceptuel et social), en littérature, en histoire, en éducation physique, en mathématiques, en sciences, etc. V être éduqué; objectif d’habileté/opératoire; prétexte; taxonomie.

L. Formation générale/professionnelle. Le concept de compétence ne s’inscrit pas uniquement dans la visée utilitariste de la formation professionnelle. Dans ce cas-ci, les compétences réfèrent aux habiletés réunies dans des taxonomies ou des typologies spécifiques du développement. On peut tout aussi bien parler de compétences au regard de la formation générale. On réfère alors aux taxonomies ou aux typologies générales d’habiletés, simples ou composées. VA taxonomie, G et H. Lorsqu’une ou des habiletés doivent être développées au regard d’un contenu particulier, on réfère alors aux taxonomies spécifiques simples. Ex. : développement du psychosocial en relation avec l’amitié; développement de l’affectif et du cognitif en arts; etc. VA taxonomie, I. Lorsque ces dernières taxonomies spécifiques s’appliquent à un ordre scolaire particulier, on parle alors de taxonomies spécifiques composées. Ex. : développement de l’affectif et du cognitif dans le contexte de l’apprentissage du langage au préscolaire. VA taxonomie, J. Enfin, lorsque l’on intègre des contenus et des habiletés, on se réfère à des taxonomies générales unifiées. VA taxonomie, K.

M. Objectifs spécifiques/généraux. Habituellement la question des compétences est souvent liée à la définition de capacités évaluables et renvoie donc à la définition d’objectifs pédagogiques précis, tels les objectifs opératoires __ ROPÉ, F. et TANGUY, L. (1994). Une compétence simple se situe habituellement au niveau des objectifs spécifiques. Une compétence complexe est habituellement formulée au niveau des buts éducationnels ou des objectifs généraux. Quoiqu’il en soit, on ne peut dissocier les termes compétence et objectif. V cycle de la didactique. VA M, Y et EE.

N. Manifestation d’une compétence. L’indicateur du niveau de développement d’une compétence c’est la réussite d’un problème complexe, non familier qui oblige l’individu à mobiliser des ressources particulières (connaissances, habiletés, valeurs, attitudes, schèmes, stratégies) et qui exige une action adaptée dans un temps raisonnable. Le concept de compétence repose sur l’identification de comportements observables et de situations (contextes) dans lesquelles l’individu doit démontrer une telle disposition. La compétence est directement associée à une performance spécifique exprimée en termes de résultats ou de capacités dans un contexte particulier. Elle réfère à la description d’une action, d’un comportement ou d’un résultat dans un format critérié qui en facilite la description, l’observation et l’évaluation. On réfère généralement à des compétences composées d’un ensemble de savoirs (i.e. savoir-faire, savoirs procéduraux, etc.) qu’un individu doit acquérir et maîtriser __ MARCELIN, O. (1996); NORRIS, N. (1991); WATERS, E. et SROUFE, L. A. (1983) dans GIRARD, J. (1999).

O. Compétence/évaluation. Toute compétence, pour exister, suppose l’intervention du jugement d’autrui __ LE BOTERF, G. (1999). Évaluer les compétences des élèves consiste à mesurer les performances réalisées sous-tendant ces compétences, soit par un diagnostic en cours de parcours (évaluation formative), soit par une vérification en un verdict final (évaluation sommative) __ ARÉNILLA et al. (1996). [Dans cette optique, les performances sont des manifestations observables de la compétence, laquelle renvoie plutôt aux processus inobservables qui la sous-tendent.] Une compétence suppose en effet un traitement de l’information (pendant l’accomplissement de la tâche), traitement qui repose sur l’existence d’une base de connaissances contenant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être appropriés et dont la manifestation externe est, dans ce cas, un comportement observable. Dès lors, une condition apparaît essentielle à la validité des instruments d’évaluation que nous construirons : l’instrument particulier devra être conçu de sorte à inciter l’adoption du comportement que la maîtrise d’une compétence donnée rend possible. Autrement dit, il devra y avoir congruence entre instrument d’évaluation, comportement observable et compétence. Ainsi, si la compétence visée consiste à utiliser un logiciel de traitement de texte particulier, l’instrument d’évaluation de cette compétence devra inciter l’apprenant à utiliser les diverses fonctions de ce logiciel de traitement de texte et non pas, par exemple, à décrire ces fonctions __ BRIEN, R. (1997). L’enjeu est double lorsqu’on veut inférer une compétence : il faut, d’une part, concevoir des situations et, d’autre part, élaborer des outils de jugement __ SCALLON, G. (2004). D’un point de vue purement éthique, on doit se référer à des réalités qui ont été objets d’apprentissage ou qui présentent des analogies avec ce qui a été appris. (...) Dans une optique d’évaluation, les situations à présenter aux élèves doivent avoir certaines caractéristiques : une production attendue, un problème mal défini, des données insuffisantes ou superflues, le réalisme, la complexité et la possibilité de bien préciser les ressources à mobiliser et, enfin, l’autonomie de l’élève. (...) Dans le domaine des apprentissages, qu’il s’agisse d’habiletés complexes ou de compétences, les jugements sont exprimés au moyen d’échelles d’appréciation. Celles-ci remontent aux premiers questionnaires d’attitudes ou aux inventaires d’intérêts, et leur utilisation s’est étendue au domaine des productions complexes. (...) L’examen des nouvelles pratiques d’évaluation montre que les outils de jugement ont deux débouchés importants : 1. décrire de la façon la plus complète possible ce dont un individu est capable (afin de guider sa progression); 2. exprimer un jugement global sous la forme d’une note chiffrée (pour certaines décisions de certification) __ id.

P. Compétence/contexte d’évaluation. L’attestation de la capacité de réaliser une tâche (la qualification) serait différente du développement d’une compétence selon François CAUCHY (1995), car lorsqu’il s’agit de compétence, il faut que la performance ait lieu dans une situation problème plutôt que dans une situation prédéterminée.

Q. Niveaux de complexité. À un niveau inférieur de complexité, une compétence peut se rapporter à un ou quelques comportements reliés à des tâches simples (peler un oignon, préparer une salade, composer une vinaigrette). À un niveau supérieur de complexité, une compétence fait référence à un important réseau de comportements reliés à des tâches complexes (préparer un repas; devenir cuisinier). VA W.

R. Définition opérationnelle. Dans une approche quantitative pour vérifier certaines compétences, Fredrick L. FINCH (1980) définit la compétence selon quatre facettes : le contexte d’application, les comportements requis, la description des moyens pour mesurer la compétence et la méthode d’établissement du score de césure __ AUGER, R. (1986). Le score de césure réfère ici au niveau de maîtrise suffisant. Quatre types de variables doivent être prises en compte pour élaborer une définition opératoire de la compétence : a) le degré de complexité des problèmes à traiter (simple, complexe, de haute complexité); b) le type de combinatoire (si la compétence est un savoir combinatoire pour agir ou réagir, la question de l’axe d’intégration des savoirs devient essentielle. C’est en fonction de cet axe (ou de quelques-uns) que s’organisera l’architecture de la compétence. Les types de combinatoire sont largement fonction de types de problèmesà traiter. Il s’agit donc de rechercher ce qui caractérise la spécificité de l’architecture de la compétence); c) le champ d’application (par exemple : l’agriculture, l’éducation,...); d) le niveau de compétence (débutant, maîtrise professionnelle, expertise) (LE BOTERF, G., 1995). Comme le tableau ci-après l’indique, ce n’est qu’après une certaine période d’apprentissage qu’un individu pourra être reconnu comme compétent dans son contexte de travail. VA V.

S. Compétence/expert. Les experts (...) découpent le monde de façon optimale, en formant des familles [de situations] assez restreintes là où ils disposent d’un capital spécifique de savoirs et de savoir-faire, des familles assez larges lorsque leur capacité de poser et de résoudre des problèmes quelconques est leur ressource principale __ PERRENOUD, P. (1996). La compétence de l’expert, au-delà de l’intelligence opératoire, se fonde sur des schèmes heuristiques ou analogiques propres à son domaine, des démarches intuitives, des procédures d’identification et de résolution d’un certain type de problèmes, qui accélèrent la mobilisation des connaissances pertinentes et leur transposition et sous-tendent la recherche et l’élaboration de stratégies d’action adéquates. Ajoutons que l’expertise suppose aussi des attitudes et des postures mentales, une curiosité, une passion, une quête de sens, l’envie de tisser des liens, un rapport au temps, une façon de marier intuition et raison, prudence et audace, qui sont issus à la fois de la formation et de l’expérience __ PERRENOUD, P. (1997). Un expert est avant tout un individu qui dispose d’un réseau fortement articulé de connaissances disciplinaires __ CRAHAY, M. (1997). VA compétence transversale, F.

T. Compétence/excellence. Le terme de compétence désigne la capacité d’accomplir une tâche donnée de façon satisfaisante... L’excellence est à la fois un état d’accomplissement qui approche de l’absolu et un niveau de performance d’ordre supérieur qui n’est le plus souvent atteint que par une petite minorité __ DE LANDSHEERE, V. (1988). Et l’excellence n’est pas la perfection __ LEGENDRE, R. (1995).

U. Compétence minimale. L’expression « compétence minimale » est employée, mais il semble préférable de la remplacer par « maîtrise minimale » et de réserver le terme « compétence » pour l’état caractérisé par ce niveau de maîtrise et par des niveaux plus élevés. Dans un autre contexte, celui de l’élaboration d’un curriculum [sens restreint], Françoise RAYNAL et Alain RIEUNIER (1997) présentent la compétence minimale comme étant le « bagage minimal » qu’un individu scolarisé peut acquérir dans les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être, sans que ce niveau de « compétence » compromette ses chances de vivre une honnête vie de citoyen ou de poursuivre des études supérieures.

V. Niveaux de compétence. Voir tableau page suivante de Guy LE BOTERF (1995).

W. Mono/interdisciplinarité. Une compétence simple s’inscrit habituellement dans une approche monodisciplinaire; une compétence complexe, dans une approche interdisciplinaire.

X. Méthodes d’enseignement. Nous avons classifié ces méthodes selon : a) qu’elles étaient susceptibles de faciliter l’acquisition de connaissances déclaratives et de connaissances procédurales; b) qu’elles étaient susceptibles de faciliter le montage et/ou le rodage de connaissances déclaratives et de connaissances procédurales; c) qu’elles pouvaient être utilisées sur une base individuelle, avec des petits groupes (deux à cinq élèves) ou avec des grands groupes. Cette classification est présentée dans le tableau suivant de Robert BRIEN (1997) : VA Z; technique d’enseignement, B.

Classification de méthodes pour l’acquisition de connaissances déclaratives et procédurales __ BRIEN, R. (1997)

Y. Compétence/qualification/valeur. La qualification suppose que la reconnaissance des compétences fasse référence à un système de valeurs. Qualifier, c’est attribuer une valeur __ LE BOTERF, G. (1995). La compétence, même en éducation, réside dans une certaine efficience, un rendement dans l’action. C’est comme si le terme de compétence se situait à un niveau tel de complexité qu’il permet de dépasser les notions de capacité, qualification, savoir-faire, etc. __ DOLZ, J. et OLLAGNIER, E. (2000). La compétence est toujours finalisée, orientée vers l’atteinte d’un objectif. Les actions du sujet doivent mener au traitement de la situation __ JONNAERT, P. (2002). La mise en œuvre du traitement d’une situation-problème suppose que cette personne mobilise efficacement une série de ressources pertinentes pour la situation. Enfin, une compétence suppose que l’ensemble de ces résultats a non seulement permis le traitement de la situation avec succès, mais aussi que ces résultats soient socialement acceptables; cette double caractérisation du résultat (succès vs acceptation sociale), nécessite d’intégrer une dimension éthique à l’évaluation des résultats __ id.

Z. Compétence/conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. La notion de compétence, notion à la limite du scientifique et du sens commun, revêt donc des usages sociaux divers. Elle désigne (...) de nouvelles conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage et, en même temps elle les légifère __ TANGUY, L. (1996). Ce que nous entendons par compétence varie selon le cadre de référence, l’approche théorique ou l’angle sous lequel nous l’analysons. En effet, les critères d’évaluation varieront selon l’idéal privilégié par l’analyste. À titre d’exemple, en admettant qu’une approche pédagogique favorise l’acquisition d’un type spécifique de savoir ou de manière d’appréhender le réel et en associant la notion de compétence à celle de savoir, nous pouvons construire le tableau suivant __ JUTRAS, F. (1984) :

Le sens que revêt la notion de compétence peut différer de manière importante selon la conception de l’apprentissage privilégiée et le cadre de référence (constructiviste, cognitiviste, béhavioriste) qui la sous-tend. Dans une perspective constructiviste ou socioconstructiviste, le sens donné à la compétence et la manière de l’aborder (de façon plus globale et systémique) diffèrent du sens donné au concept d’objectif, dans la tradition taxonomique davantage inscrite dans une approche analytique. VA paradigme éducationnel, G.

AA. Compétence/école/vie quotidienne. Le terme compétence tend progressivement à supplanter, dans le discours pédagogique, celui de connaissance. Ceci n’est pas anodin. Il faut y voir une volonté de s’écarter de la tendance qu’a l’école à faire acquérir des savoirs morts. Nombreuses sont, en effet, les recherches qui attestent que l’esprit des élèves est meublé de connaissances inertes. Ainsi, beaucoup d’élèves font la preuve qu’ils maîtrisent des connaissances mathématiques et/ou scientifiques pour réussir les épreuves scolaires, mais ne les mobilisent pas pour résoudre un problème de la vie quotidienne. Plus grave, il semble que la plupart des adolescents développent leurs réflexions personnelles en rupture avec la formation qu’ils reçoivent à l’école. Au moment d’aborder la vie active, la plupart des jeunes seraient ainsi dotés d’un double répertoire de connaissances et/ou de compétences : celles qui sont acquises à l’école et celles qui sont construites de façon autonome ou en interaction avec des condisciples. Ce second répertoire de connaissances constituerait un savoir plus solide et plus profondément assimilé par les élèves. C’est ce savoir qu’ils utiliseraient pour rendre significatifs les événements qui composent leur quotidien. En revanche, ces connaissances seraient d’un niveau de validité moindre que celles diffusées par l’école; elles correspondraient à des conceptions abandonnées par le monde scientifique __ CRAHAY, M. (1997).

BB. Utilitarisme/culture. (...) limiter la formation des élèves et des étudiants à l’acquisition de savoirs utiles à l’accomplissement de tâches, c’est faire preuve d’un réductionnisme dangereux : on risque de faire des élèves les agents serviles d’un système économique. (...) En définitive, il s’agit moins de rendre le savoir utile que de faire en sorte que l’élève se l’approprie. L’enjeu est — pensons-nous — de repérer et/ou d’inventer les pratiques pédagogiques qui suscitent chez chacun une véritable dynamique d’apprentissage et de réflexion. Il faut que les élèves fassent l’expérience de connaissances propres à résoudre des problèmes, mais aussi qu’ils découvrent que les savoirs sont des objets culturels faits pour penser. Sans nul doute, il faut encourager l’enfant à agir sur le réel, mais il faut aussi l’inciter à s’interroger sur la portée de ses actes et à questionner le monde social dans lequel il est né. Ce faisant, il ira nécessairement à la rencontre du patrimoine culturel que l’humanité a progressivement accumulé. (...) Dans le courant américain « minimum competence », la compétence générale qui doit être développée chez l’élève lors de son passage dans le système d’éducation peut se traduire par ce niveau de performance dont a besoin un citoyen pour fonctionner dans la société dans laquelle il vit. « Fonctionner » signifie ici appliquer les habiletés acquises à d’autres situations qui requièrent la communication, l’étude des solutions possibles et la décision __ BRITELL, J. K. (1980) : trad. V culture; éducation; être éduqué.

CC. Responsabilité. Le développement de la compétence n’est pas de la responsabilité exclusive de l’école. Nous devons cependant faire en sorte que l’école développe les capacités nécessaires pour y accéder __ CAUCHY, F. (1995).

DD. Concept en mouvance. Certains auteurs pensent que la compétence est une question de degré, d’autres croient plutôt de façon dichotomique qu’on est compétent ou non. Comme le dit Guy LE BOTERF (1995), « c’est un concept en voie de fabrication... certains y associent les qualifications, d’autres le réduisent au savoir-faire... le lient à un niveau du diplôme ». On le définit aussi comme une capacité de remplir des rôles __ DGEC (1991), des capacités de niveau supérieur liées à des tâches complexes et globales __ DÉSILETS, M. et TARDIF, J. (1991) ou un « savoir-agir » __ REBOUL, O. (1980). Pour Guy LE BOTERF (1994), c’est « savoir-transférer », ce ne serait pas un état, mais un processus. Certains auteurs lient la compétence à des tâches près de la vie courante, d’autres n’en parlent pas. On présente la compétence soit dans un contexte de planification de formation comme P. DESHAIES ou encore comme G. LE BOTERF dans un contexte de travail. D’après les auteurs consultés, ce concept est traité selon des préoccupations sociales, scolaires ou éducatives.

EE. Compétence/objectif. Beaucoup d’auteurs insistent pour que la notion de compétence soit bien distinguée de celle d’objectif, bien que ce soit là deux façons d’exprimer des attentes, des résultats ou encore des intentions de formation. Le monde des objectifs serait associé à une approche scolaire de la formation : les tâches et les contenus y ont une connotation scolaire; les connaissances, les habiletés et les attitudes ont une portée restreinte dans le temps. En revanche, les compétences correspondraient plutôt à des caractéristiques recherchées chez les personnes qui ont quitté l’école et qui entrent dans la vie active (SAINT-ONGE, 1995b). Autre point de vue à mentionner : si les objectifs peuvent se rapporter à des cours, les compétences peuvent être vues comme des objectifs de programmes lorsqu’il y a intégration de plusieurs cours (DÉSILETS, M. et BRASSARD, C., 1994) __ SCALLON, G. (2004). Certains auteurs opposent les termes « compétence » et « objectif ». La compétence serait davantage abordée du point de vue du sujet et du caractère singulier de ce dernier; la notion d’objectif renvoie à quelque chose d’objectivable et par conséquence d’extérieur au sujet. VA J et M.

FF. Compétences et ressources. Il est fréquent de définir une compétence comme une combinatoire de ressources tant internes qu’externes.

GG. CN : approche par *; carte de *; facteur métacognitif de *; formation fondée sur la * professionnelle; objectif de *; reconnaissance de la *; sanction des *; socle de *; test de *.

HH. CN __ compétent : enseignant *.