Cur./Did./Péd. Attitude, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire en vue d’une autonomie croissante d’apprentissage des élèves __ MERF (Belg.) (1997). Compétence qui permet d’agir efficacement dans une large variété de situations ayant des composantes disciplinaires et thématiques __ MEQ (1999). Outils de divers ordres que l’école juge essentiels pour permettre à l’élève de s’adapter à des situations variées et de poursuivre ses apprentissages sa vie durant __ MEQ (2004). Exploiter l’information; résoudre des problèmes; exercer son jugement critique; mettre en œuvre sa pensée critique __ id. Dans cette optique, chacun des niveaux taxonomiques des différents domaines complémentaires de développement de l’être éduqué (affectif, cognitif, conceptuel, moral, perceptuel, psychomoteur, social) est une compétence transversale. V cycle de la didactique; objectif d’habileté; taxonomie. VA compétence, I; programme d’études, I.
A. Transdisciplinarité. Les compétences transversales sont de caractère générique et ont une portée plus large que les compétences disciplinaires. Elles n’ont pas de frontières disciplinaires; elles sont l’expression des buts communs aux disciplines et aux domaines de vie. Elles sont d’ailleurs l’objet d’interventions dans toutes les activités scolaires et disciplinaires. Elles sont complémentaires les unes aux autres et s’inscrivent dans la logique de décloisonnement horizontal (à travers les disciplines) et vertical (processus de développement tout au long de la vie) __ MEQ (2001, 2004). Dans cette optique, chacun des niveaux taxonomiques des différents domaines complémentaires de développement de l’être éduqué (affectif, cognitif, conceptuel, moral, perceptuel, psychomoteur, social) est une compétence transversale. V taxonomie.
B. Compétence/transversalité. L’expression « compétence transversale » peut laisser supposer qu’une même compétence est transférable à tous les contextes, dans toutes les disciplines. Or, la compétence est peu transférable, car elle est attachée à des contenus et à des contextes particuliers. Ainsi, même lorsque l’on possède les connaissances qui permettent sa mise en œuvre dans des contextes divers, il faut savoir repérer dans des situations complexes, les éléments qui correspondent aux compétences que l’on possède __ BERNAERDT, G. et al. (2000). Bernard REY (1995) recommande ainsi de substituer à la notion de « compétence transversale » celle « d’intention transversale ». VA compétence, I.
C.Évaluation. M. ROMAINVILLE (2000) souligne l’illusion que représente l’évaluation certificative et interdisciplinaire des compétences transversales. Considérant leur développement progressif et leur forte adhérence aux contenus et aux contextes, il affirme qu’il serait plus à propos de parler de régulation des compétences transversales.
D. Compétences méthodologiques/transversalité. Contrairement à un discours fréquent qui les présente comme des compétences transversales par excellence, les compétences méthodologiques ne seraient nullement transférables automatiquement. Les recherches modernes révèlent une adhérence très forte des méthodes de travail aux contenus __ TARDIF, J. (1999).
E. Compétences générales/spécifiques. Le souci de rendre l’école vivante peut conduire à une dérive que nous qualifierons d’instrumentale ou de fonctionnaliste. La volonté de cibler l’action éducative sur des compétences transversales, c’est-à-dire « des attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines » (article 5 du décret de juillet 1997) court le risque de participer à cette dérive. Certes, il est tentant de vouloir doter l’individu d’instruments intellectuels qui lui permettent « de réaliser des performances dans toutes les situations où il est plongé » (Socles de compétences dans l’enseignement fondamental et au premier degré de l’enseignement secondaire, 1994). Cependant, il faut craindre que certains enseignants, bien intentionnés, ne cherchent à développer des savoir-faire méthodologiques indépendamment de compétences spécifiques ou de compétences disciplinaires. Pareille entreprise est vouée à l’échec. Les recherches récentes en psychologie cognitive ont montré qu’il convient de refuser le dilemme dans lequel nous enferme l’interrogation de MONTAIGNE : une tête bien pleine n’est pas l’opposé d’une tête bien faite. Bien plus, une démarche de pensée efficace ne peut se concevoir sans une solide architecture de connaissances spécifiques. (...) Pour la réflexion pédagogique, l’enjeu de l’avenir consiste probablement à articuler ce que l’on a pris l’habitude d’opposer. Il n’est pas admissible d’abandonner la construction de connaissances pour faire acquérir des compétences transversales; l’une ne va pas sans l’autre __ CRAHAY, M. (1997). Quant aux compétences transversales présentes dans notre réforme, par exemple « communiquer, de façon appropriée » ou « mettre en œuvre sa pensée créatrice », c’est un concept plus que douteux. Ce qui est intéressant, ce sont des compétences reliées à des savoirs disciplinaires, ce n’est pas de savoir argumenter dans le vide sans savoir pourquoi __ PERRENOUD, P. (La Presse, 13.03.05). VA compétence, E.
F. Développement d’attitudes et d’aptitudes générales. Deux ensembles de faits doivent nous prémunir contre la tentation de renouer avec la pédagogie formaliste qui se donne pour objectif le développement d’une aptitude générale à réfléchir, à juger et à raisonner : • Des programmes et des manuels scolaires ont été conçus aux États-Unis pour encourager la réflexion, la résolution de problèmes et l’aptitude à apprendre. Le principe de base est de focaliser l’action éducative sur l’enseignement de processus généraux : principes heuristiques, méthodes de raisonnement et de résolution de problèmes transférables. Les activités proposées portent sur un matériau dont le contenu importe peu. Sont privilégiées les situations-problèmes combinant des données multiples ou des tâches abstraites comme des énigmes à résoudre. Les effets de ces programmes sont décevants. • Les études contrastant les démarches de pensée de novices et d’experts montrent que ce qui les distingue le plus, c’est l’organisation de leurs connaissances spécifiques. Autrement dit, un expert est avant tout un individu qui dispose d’un réseau fortement articulé de connaissances disciplinaires. La difficulté qu’éprouvent les débutants à résoudre des problèmes doit être attribuée avant tout à l’insuffisance de leurs connaissances de base et non aux limites de leurs capacités intellectuelles. (...) ce sont les connaissances spécifiques de l’élève qui lui permettent de traiter de façon significative ou non toute information nouvelle qui lui est présentée et ceci, que ce soit en lecture, en mathématiques ou en sciences. Les implications pédagogiques sont claires : plutôt que de chercher à susciter le développement d’hypothétiques compétences transversales désincarnées, il conviendrait de promouvoir des recherches en didactique visant à élaborer des dispositifs d’apprentissage au sein desquels les élèves mobilisent leurs connaissances actuelles, les confrontent à la réalité ou à des points de vue opposés et s’attachent à restructurer ces connaissances en fonction de l’expérience nouvelle __ id.