1. Gén. Intelligence d’une situation, d’un problème, d’un savoir, etc. L’élève possède une bonne compréhension des mathématiques.

2. Spéc. Bienveillance, compassion, sympathie, indulgence, tolérance d’une personne envers une autre ou un groupe. Faire montre de compréhension envers les élèves en difficultés d’apprentissage.

3. Spéc. Qualité, nature de ce qui peut être perçu, assimilé, interprété, connu, entendu, saisi. Un livre, un film, un discours de compréhension facile.

4. Diagn./Did./Péd.Élaboration par le sujet d’un ensemble cohérent de concepts en vue de se constituer une représentation adéquate d’un objet, laquelle représentation favorise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage variés et quelquefois nouveaux (FELTOVICH, P. J. et al., 1993), guide le développement et le transfert d’habiletés (HALFORD, G. S., 1993) et se traduit par l’élaboration d’explications satisfaisantes (HATANO, G. et INAGAKI, K., 1991) __ TRUDEL, L. (2004).

5. Ens. lang./Ling. Suite d’opérations intellectuelles ou cognitives par lesquelles un interlocuteur ou un lecteur parvient à donner une signification aux énoncés entendus ou lus. Résultat des opérations qui précèdent. VA approches didactiques en langues, A.

6. Mor. Dans le domaine du jugement moral, capacité d’accepter intellectuellement la valeur de certains arguments, sans nécessairement adhérer moralement à ces arguments. Ainsi, l’individu de stade 3 (modèle de KOHLBERG), qui préfère les arguments des stades 5 ou 6, parce qu’ils « sonnent » bien, ne comprend réellement que les arguments des stades 1, 2, 3 et 4. Pourtant, dans ses jugements moraux, il ne fera usage, principalement, sinon exclusivement, qued’arguments de stade 3 __ SAMSON, J.-M. (1976). V niveau du discours moral; taxonomie de BURNS/de KOHLBERG/du développementdu jugement moral. VA absentéisme scolaire, A; enseignement interactif, B; savoir, A;taxonomie de BALDWIN, BetD/de J. W. WILSON, A : B.0/de SCRIVEN, B.2/des habiletés en sciences humaines, 1/du domaine cognitif, B : 2.00, C : 2.00etE : 1.2.

A. Qualités. La compréhension est : a) générale, en ce qu’elle doit tenir compte des contextes variés où se manifeste l’objet; b) générique, car elle va souvent au-delà de l’information demandée; c) interactive, en ce qu’elle résulte de l’activité du sujet qui interagit avec l’objet; d) dynamique, parce qu’elle est en perpétuelle évolution; e) flexible, parce qu’elle permet l’appropriation de nouveaux objets __ TRUDEL, L. (2004).

B. Épistémologie. Selon le paradigme de recherche utilisé (rapport au savoir), la compréhension est décrite par des structures mentales différentes : représentation, conception, modèle mental, schéma cognitif, etc. __ id. a) La représentation procède d’un rapport au savoir où la structure mentale et l’objet sont mis en correspondance par le sujet selon certains critères (HALFORD, G. S., 1993). b) La conception est associée à une grille d’interprétation du monde. Élaborée de façon progressive, sur une période prolongée, par l’interaction avec des objets quotidiens, elle n’est pas facilement modifiée par des interventions de nature pédagogique (DE VECCHI, G. et GIORDON, A., 1988). c) Le modèle mental est élaboré par le sujet lors de l’interaction avec un objet. Le modèle mental retient certains éléments constitutifs de l’objet et inclut certaines relations entre ces éléments de sorte qu’il est possible de l’opérer pour effectuer des prédictions et proposer des explications. Le modèle mental est dynamique et interactif, mais reste associé au contexte qui lui a donné naissance, ce qui lui procure des capacités limitées et une existence transitoire (CAVAZZA, M., 1993). d) Le schéma cognitif n’appartient en propre ni au sujet, ni à l’objet, mais résulte plutôt de l’interaction entre les deux. À cause de ce rôle d’intermédiaire entre le sujet et l’objet, le schéma est en mesure de représenter à la fois les structures de l’objet (contenus de matière) et celles du sujet (organisation des connaissances), facilitant la planification des interventions pédagogiques destinées à soutenir chez l’élève le développement de sa compréhension __ TRUDEL, L. (2004).

C. Démarche de la compréhension des concepts en sciences. La démarche de compréhension des concepts se déroule en trois étapes : les conditions, le processus et le produit de la compréhension (voir figure suivante). Les conditions décrivent les préalables concernant l’état initial de compréhension du sujet et les caractéristiques de l’objet étudié. Le processus décrit la façon dont l’interaction entre le sujet et l’objet se déroule. Le produit spécifie les caractéristiques de l’état final de compréhension (TRUDEL, L., 2004). Ces étapes sont reliées ensemble par diverses boucles de rétroaction de sorte que la démarche de compréhension possède un caractère systémique __ LUFFIEGO, M. et al. (1994).

Schéma de la démarche de compréhension des concepts en sciences __ TRUDEL, L. (2004)

D. Niveaux. La plus ou moins grande habileté du sujet à différencier et à intégrer les divers aspects de l’objet étudié se traduira par une compréhension plus ou moins grande de cet objet (voir figure ci-haut). À chaque niveau de compréhension est associée une structure — représentation, conception, modèle mental, schéma cognitif, etc. — plus ou moins efficace permettant de prédire et d’expliquer un phénomène (FORBUS, K. D. et GENTNER, D., 1986). L’utilisation du produit de la démarche de compréhension en tant que nouvelle « entrée » dans le système lance un nouveau cycle de compréhension (TRUDEL, L., 2004). L’application répétée de la démarche de compréhension permet à l’apprenant d’occuper provisoirement une série d’états de compréhension de complexité croissante __ MIYAKE, N. (1986).

E. CN : approche axée sur la *; simulation en * écrite; test de * en lecture.