Ens. lang./Psycholing. Composante essentielle de la lecture déterminée par la découverte de la signification d’un texte, grâce à la compétence et aux structures cognitives et affectives du lecteur; résultat de cette découverte. Ensemble d’habiletés hiérarchisées, allant de la compréhension littérale à l’interprétation. Opération dont les composantes principales sont le lecteur, le texte et le contexte, et dans lequel le lecteur crée du sens en interprétant le texte à partir de ses connaissances, de ses opinions, de ses sentiments, de sa personnalité et de son intention de lecture. VA situation pédagogique, B.
A. Modèles traditionnels/contemporains de compréhension en lecture. Les influences des recherches en psycholinguistique et en psychologie cognitive ont fait évoluer la conception de la compréhension en lecture. D’une part, en ce qui concerne la hiérarchisation des habiletés, on s’éloigne d’un modèle centré sur des niveaux linéaires d’habiletés pour s’intéresser à un modèle global d’intégration des habiletés. D’autre part, les modèles contemporains confèrent au lecteur un rôle actif en interaction [en relation] avec le texte et le contexte __ IRWIN, J. W. (1986); LANGER, J. (1986); DESCHÊNES, A.-J. (1988); GIASSON, J. (1990). La compréhension devient alors une opération dans laquelle un lecteur utilise les informations syntaxiques, sémantiques, rhétoriques et pragmatiques contenues dans un texte, pour appréhender le message proposé par l’auteur et, au-delà des faits et de l’information, pour construire ses propres significations, dans un contexte.
Modèle contemporain de compréhension en lecture __ GIASSON, J. (1990)
1. Les modèles d’un fonctionnement dirigé par les données. Le modèle bottom-up (JONASSEN, D. H., 1982; STERNBERG, R. J. et POWELL, J. S., 1983) et le modèle text driven (FREDERIKSEN, C. H., 1985) sont fondés sur le postulat que la signification se construit à partir de la perception et du décodage des unités de base que sont les lettres, les syllabes, les mots et les phrases, avant d’arriver aux unités plus grandes. Le lecteur doit donc procéder aux opérations de niveaux inférieurs (décodage, identification des mots, etc.) avant de pouvoir découvrir les principales idées et la macrostructure du texte, à partir des informations fournies par le texte uniquement. Au niveau de l’enseignement, un tel modèle suggère de familiariser d’abord les élèves avec le code (lettres, syllabes) par l’application des méthodes alphabétiques, phonétiques et syllabiques.
2. Les modèles d’un fonctionnement dirigé par les concepts. Le modèle top-down ou knowledge-based (STERNBERG, R. J. et POWELL, J. S., 1983) et le modèle knowledge-driven (FREDERIKSEN, C. H., 1985) mettent de l’avant le principe selon lequel le lecteur procède à la construction de la signification globale du texte, dès qu’il entame la lecture, grâce à ses expériences personnelles, ses connaissances préalables, les schémas et les macrostructures qui lui sont propres. La compréhension procède alors d’une suite d’opérations comme l’émission d’hypothèses, l’anticipation, les inférences, les prédictions, etc. Les démarches didactiques issues de ces modèles font travailler le lecteur apprenti sur des unités comme le texte ou la phrase, et mettent l’accent sur les hypothèses à travers des méthodes dites analytiques.
3. Les modèles de fonctionnement « interactif » proposent une conception mixte de la lecture qui serait une utilisation de synthèse de l’information émise à différents niveaux, ces niveaux s’influençant réciproquement. Les notions de microstructure (pour les phrases et leurs constituants) et de macrostructure (pour les paragraphes, les sections et les textes complets) reflètent ici les deux niveaux de traitement. Le lecteur applique alors différents modèles de lecture : le modèle bottom-up lorsque l’information contextuelle est faible et le modèle top-down pour la lecture en contexte. Le modèle de Walter KINTSCH et Teun A. VAN DIJK (1984) est probablement le plus utilisé des modèles « interactifs ».
B. Facteurs de compréhension. Pour qu’il y ait compréhension, il faut que le lecteur possède un minimum de compétence linguistique, d’habiletés langagières et de savoirs préalables lui permettant de relier la nouvelle information aux données déjà accumulées dans sa mémoire à long terme. La compréhension implique à la fois la mise en mémoire et la capacité de rappel. Le lecteur fait également appel à des opérations cognitives telles qu’inférer, prédire, tirer des conclusions, faire des hypothèses, raisonner logiquement et résoudre des problèmes. Des facteurs affectifs entrent également en jeu (attitudes, états d’âme, sentiments, émotions), ainsi que des facteurs liés aux intentions de lecture et aux conditions matérielles ou physiques dans lesquelles elle se réalise. L’attitude de l’enfant envers la lecture est influencée par son milieu scolaire et son milieu familial. Ainsi, un enfant pourra adopter une attitude positive face à la lecture, s’il a eu des expériences positives de lecture. Enfin, dans la compréhension, interviennent des facteurs tributaires des caractéristiques textuelles telles que le type de texte, la structure du texte, sa complexité et sa lisibilité.
C. Habiletés de compréhension. Les habiletés de lecture réfèrent à des capacités d’ordre sensoriel, perceptuel, moteur et cognitif et facilitent l’apprentissage de la lecture en mettant en œuvre un ensemble de mécanismes affectifs et cognitifs. Les principales habiletés sont les suivantes : la discrimination visuelle et auditive, la correspondance graphème-phonème, l’analyse-synthèse des mots, l’identification et la reconnaissance des mots, etc. Les habiletés mises en œuvre lors de la compréhension ont fait l’objet de nombreuses typologies américaines de 1968 à 1980. Citons les principaux auteurs concernés : DAVIS, F. B. (1968); SPEARRITT, D. (1972); AARON, I. V. et ARTLEY, A. (1980); HARRIS, L. A. et SMITH, C. B. (1980); OTTO, W., McMENEMY, R. A. et SMITH, R. J. (1980); SHUB, A. et FRIEMAN, R. (1980). Les habiletés de compréhension se regroupent essentiellement : a) en habiletés linguistiques touchant au lexique, à la morphosyntaxe, à la stylistique; b) en habiletés sémantiques s’apparentant à la macrostructure des textes; c) en habiletés pragmatiques assurant la relation entre le contexte et le lecteur.
D. Processus psychologiques. D’après Walter KINTSCH et Teun A. VAN DIJK (1975), la macrostructure jouerait un rôle primordial dans la compréhension et la mémorisation de texte. Ce que l’on retiendrait en mémoire correspondrait à la macrostructure, rehaussée de quelques propositions appartenant à la microstructure qui lui seraient subordonnées. On établirait les macrostructures lors de la lecture et non au moment du rappel. Le lecteur s’appuie aussi sur les superstructures. Par exemple, pour comprendre un récit, il se construit un schéma narratif, sorte de structure canonique basée sur ses connaissances générales. Actuellement, on parle de processus psychologiques qui activent des habiletés nécessaires à la compréhension pendant l’acte de lecture. Ces processus, qui appartiennent pourtant à différents niveaux de la structure, ne sont pas séquentiels, mais concomitants. Le modèle psycholinguistique de Judith W. IRWIN (1986) (inspiré des psychologues cognitivistes Marcel Adam JUST et Patricia Ann CARPENTER, 1980; Walter KINTSCH et Teun A. VAN DIJK, 1978; David E. RUMELHART, 1976; ainsi que des recherches en éducation) propose cinq démarches, appelées souvent processus, impliquées dans la lecture : les microprocessus, utiles à la compréhension des éléments de la phrase et qui permettent la reconnaissance des mots, la lecture par groupe de mots, etc.; les processus d’intégration, qui aident à la recherche de cohésion entre les propositions ou les phrases grâce à l’utilisation des référents, des connecteurs et qui favorisent les inférences; les macroprocessus, orientés vers la compréhension globale du texte, vu comme un tout cohérent, grâce à l’utilisation de la structure du texte, à l’identification des idées principales et à la possibilité de résumer le texte; les processus d’élaboration, qui permettent au lecteur d’aller au-delà du texte, d’effectuer des inférences personnelles grâce aux hypothèses, à l’imagerie mentale, au raisonnement, à des réponses affectives et à l’intégration du contenu du texte à ses connaissances antérieures; les processus métacognitifs, qui servent à gérer la compréhension. V macrostructure; microstructure; superstructure. VA lecture, A.
E. Niveaux de compréhension. Ceux-ci se réfèrent aux différents échelons d’habiletés à lire que peut atteindre un lecteur selon son développement cognitif et affectif ou selon son évolution scolaire. Souvent le matériel scolaire est adapté à ces niveaux de lecture. On a, en plus de la lecture courante et de la lecture rapide, la lecture fonctionnelle (niveau de lecture minimum permettant à un individu de lire du matériel pratique tel un mode d’emploi, des panneaux indicateurs, des horaires de trains, des formulaires, etc.) et la lecture mot à mot (cette expression décrit la façon dont lisent des individus en prononçant un mot à la fois, sans tenir compte des relations qu’entretiennent les mots entre eux dans une phrase). Cette lecture mot à mot peut être le résultat d’une faiblesse au niveau du vocabulaire visuel et de la reconnaissance des mots, mais aussi une mauvaise habitude contractée lors des tout premiers apprentissages en lecture. Selon une conception récurrente des habiletés propres à la compréhension, ces habiletés sont organisées selon une hiérarchie de niveaux de compréhension, inspirée de la taxonomie des objectifs d’éducation élaborée par Benjamin S. BLOOM (1956). Cette hiérarchie distingue : la compréhension littérale ou la simple compréhension des informations et des idées explicitement fournies par le texte; la compréhension inférentielle ou interprétative, qui permet d’induire à partir des informations et des idées implicitement fournies par le texte; la compréhension critique, qui permet d’évaluer l’exactitude du texte lu grâce aux connaissances préalables du lecteur; la compréhension créative, qui correspond à l’habileté à appliquer les significations à sa propre vie. V déchiffrement; décodage. VA inférence, G.
F. Schémas et compréhension. La recherche actuelle, inspirée de la psychologie cognitive, propose que la plupart de nos connaissances sont organisées en schémas. D’après cette théorie élaborée par Frederic BARTLETT (1932, 1964), la compréhension se fait en recourant à des schémas, sortes de structures d’accueil élaborées à travers les expériences antérieures du lecteur, que celui-ci va se rappeler, c’est-à-dire « actualiser », pour y situer la nouvelle expérience qu’il est en train de vivre __ RUMELHART, D. E. (1977). La théorie des « schémas » se révèle par essence structurale. La connaissance s’organise selon des patrons hiérarchiques relativement indépendants des contenus qui emplissent les « cases » __ FAYOL, M. (1985). V schéma cognitif. La compréhension correspond alors à la capacité de sélectionner et d’activer mentalement le schéma ou la structure de connaissance qui serait la plus susceptible de donner du sens à la situation décrite dans le texte. Cependant, lorsque les cases ne sont pas toutes comblées par le texte, le lecteur peut contribuer lui-même à les remplir. V connaissances antérieures; mémoire.
G. Évaluation de la compréhension. Les résultats de la compréhension, le produit, peuvent être observés, analysés et évalués par des activités (ex. : répondre à des questions, faire un résumé, reproduire un texte), tandis que les opérations mentales sont encore impossibles à observer et à décrire. De même, certains résultats ne sont guère mesurables, comme le fait de changer d’opinion après la lecture. Dans la pratique actuelle, le produit de la compréhension est surtout évalué par des questions. La plupart du temps, elles sont inspirées de la taxonomie de Benjamin S. BLOOM et touchent les trois niveaux de compréhension : la compréhension littérale, la plus explorée, la compréhension interprétative et la compréhension critique. La classification de SMITH et BARRETT (1974) est largement utilisée et englobe quatre catégories : la reconnaissance littérale ou rappel, l’inférence, l’évaluation et l’appréciation. Il existe cependant une taxonomie des questions, non plus seulement sur le produit, mais aussi sur les opérations intellectuelles, questions susceptibles d’aider les enseignants à varier leurs démarches. Les questions portant sur le produit servent à des fins d’évaluation, tandis que celles portant sur les opérations intellectuelles, qui habilitent l’élève à réfléchir sur sa démarche pour arriver à la réponse, servent à des fins d’enseignement. Il existe d’autres procédés pour juger de la compréhension du lecteur : la réflexion parlée (thinking aloud); le questionnement réciproque où les objectifs communs aux élèves et à l’enseignant sont de faire des prédictions, poser des questions, résumer et clarifier le texte __ MANZO, A. (1969, 1985); FORTIER, G. (1983); PALINSCAR, A. et BROWN, A. (1985); le journal de bord; le test de closure __ TAYLOR, W. L. (1953); plus récemment, le portfolio; etc. V test de closure. VA inférence, G.
