1. Gén. Faits, informations, notions, principes qu’on acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience. Avoir des connaissances en littérature, eninformatique, en didactique. Totalité ou partie des données acquises à une époque, par une société ou par une personne. La connaissance (scientifique) de l’Antiquité, de l’Europe des Temps modernes, du collégien actuel. VA conscience, C; liberté, C. TA information; notion; paradigme; savoir.

2. Spéc. (plur.). Ensemble de données qui appartiennent ou forment un savoir. Les connaissances de l’éducation.

3. Did./Épist./Péd./Psych. Opération intellectuelle par laquelle un objet est rendu présent aux sens ou à l’esprit; fait ou manière de connaître; son résultat. V taxonomie de PALKIEWICZ. VA compétence, E et AA; cybernétique, D; discipline, B et C;éducation-discipline, A et C; empirisme, F et O; motivation intrinsèque, A;paradigme, O; paradigme de la dialectique sociale, A; paradigme existentiel, E et J; paradigme humaniste, B et F; paradigme industriel, B; paradigme inventif, E; paradigme sociointeractionnel, B; paradigme symbiosynergique, A; paradigme technologique, B; philosophie, I; positivisme, C; rationalisme, E, F et L; relativisme, D; situation pédagogique, B; taxonomie de BALDWIN, A et C/de BURNS/de PALKIEWICZ/de SCRIVEN, B.1/des habiletés en sciences humaines, 1/dudomaine cognitif, B : 1.00, C : 1.00et E : 1.1; théorie curriculaire, G. EA enseignement stratégique; relativisme cognitif.

4. Int. art. Collection d’informations interconnectées, confirmées par l’expérience des experts dans un domaine d’activité et représentées symboliquement dans une mémoire d’ordinateur __ PAVEL, S., SEC (1989). VA technologie, D. TA savoir. EA structuration cognitive.

5. Psychophysio. Résultante de la cognition en tant que processus biologique; résultante d’opérations cognitives telles que la perception et l’inférence __ BUNGE, M. (1983) : trad.

A. Didactique. On distingue trois sortes de connaissances : a) des connaissances générales dont la somme constitue la culture, b) des connaissances clés, jugées indispensables dans un milieu spécifique, c) des connaissances dites prétextes qui servent au développement d’habiletés chez le sujet. V objectif clé/prétexte.

B. Épistémologie génétique. Toute discipline est constituée de concepts interreliés. Grâce à une hiérarchisation de ces derniers, l’éducateur déterminera les étapes à couvrir, en harmonie avec les états et les voies de développement de l’apprenant. V concept;développement; savoir.

C. Docimologie. Pour vérifier l’acquisition des connaissances d’un sujet, on fait appel aux tests de connaissance. Ceux-ci portent sur la matière elle-même, sur les travaux pratiques et sur les exercices qui s’y rattachent.

D. Épistémologie. Les connaissances ne sont pas données seules; elles sont issues d’une interaction entre le sujet continuellement confronté aux résistances que présente l’objet. Cette interaction produit deux genres de connaissances : a) des connaissances physiques ou empiriques, qui résultent de l’élimination de résistances présentées par l’objet, donc de la conquête de ce dernier, b) des connaissances logicomathématiques, issues de la prise de conscience par le sujet des opérations effectuées pour venir à bout des obstacles dressés par le milieu.

E. Organisation. Pour être fructueuses, les connaissances ne doivent pas former des agrégats, mais un tout organisé, structuré, c’est-à-dire un savoir. V savoir; structuration cognitive.

F. Acquisition. Il n’y a que trois façons d’obtenir l’information dont nous avons besoin pour élaborer ou modifier la connaissance du monde qui est dans notre structure cognitive : par l’expérience (en agissant), par l’observation (en regardant quelqu’un agir) ou en se faisant transmettre cette information __ SMITH, F. (1975).

G. Connaissance/habileté. Chacune de ces trois façons d’acquérir la connaissance exige des habiletés; jamais la connaissance ne peut être acquise directement et spontanément. L’expérience, à elle seule, ne nous donne pas la connaissance; nous devons interpréter, analyser et comprendre cette expérience. Donner du sens au monde en rapprochant ce qui n’est pas connu de ce qui est connu est une habileté. (...) La connaissance est ordinairement évaluée en fonction de la vérité, tandis que les habiletés sont évaluées en fonction de la qualité d’exécution. (...) La connaissance et les habiletés, les unités de connaissances et les actes, sont intimement liés. En effet, un très grand nombre d’habiletés peuvent être décrites selon la façon dont on acquiert, organise, utilise et transmet la connaissance __ BLOOM, B. S. (1969). Les connaissances qui servent aux habiletés et à leur développement sont celles que l’écolier tire de son expérience (avec l’aide du maître) ou celles que le maître lui donne pour mieux réussir à formuler ou à comprendre un message __ MILOT, J.-G. (03.79).

H. Connaissance (justifications pédagogiques). Le fait de considérer la connaissance ou l’information comme un objectif ou un résultat important de l’apprentissage peut se justifier de plusieurs façons. La raison la plus souvent invoquée est qu’un accroissement des connaissances va de pair avec une meilleure perception de la réalité (...) Nous présumons qu’à mesure que s’accroît le nombre de choses connues de l’individu, sa perception du monde contemporain augmente aussi. (...) La transmission des connaissances se justifie encore par le fait qu’elles sont souvent considérées comme préalables à tous les autres buts que se propose l’enseignement. (...) La connaissance devient soit le matériel utilisé pour la résolution des problèmes, soit le moyen d’apprécier s’il est pertinent. Une autre justification du choix de la connaissance comme objectif pédagogique découle de la place qu’elle occupe dans notre culture. (...) De fait, on juge du plein développement de la personnalité, qu’il s’agisse d’un individu ou d’un groupe, d’après la connaissance de plus en plus grande qu’il a de lui-même ou du monde dans lequel il vit. Souvent aussi, on considère la connaissance comme un important critère de l’intelligence __ BLOOM, B. S. (1969).

I. Connaissance objective/subjective et action. Une combinaison judicieuse des connaissances objectives et subjectives résulte en une valeur maximale de la connaissance pour l’action __ LEROUX, R. (09.88). V objectivité; subjectivité.

J. Compréhension intellectuelle/expérience directe (LEROUX, R., 09.88) : deux processus complémentaires et nécessaires à une connaissance complète. Voir aussi page suivante.

Source : LEROUX, R. (09.88)

K. Information/description/explication. Les trois termes précédents indiquent les niveaux de connaissance selon un ordre croissant. La seule information répond au quoi; la description, au comment; l’explication, au pourquoi __ BUNGE, M. (1983) : trad.

L. Types de connaissances. Selon leur contenu épistémique, les connaissances peuvent être formelles (deux plus deux égale quatre), vagues (les vieux ont la santé fragile), évolutives (Alain est le directeur de l’école) ou incertaines (un étudiant est une personne adulte). La pédagogie de la connaissance experte est très différente de celle de la connaissance banale __ PAVEL, S., SEC (1989). Selon l’approche cognitiviste, il y aurait trois types de connaissance : 1. connaissances déclaratives (quoi?, qui?), 2. connaissances procédurales (comment?), 3. connaissances conditionnelles (quand et pourquoi?) (TARDIF, J., 1992, 1993; BRIEN, R., 1997).

M. Typologie d’approches. L’homme peut aborder les objets ou les questions qui se posent à lui de plusieurs façons et en poursuivant différents objectifs. Les méthodes utilisées successivement ou de façon concommitante dans l’histoire pourraient être regroupées en six grandes catégories : « L’appel au surnaturel; L’appel à des autorités humaines; L’intuition; Le bon sens; La logique pure; La méthode scientifique (JOHNSON, R. A., 1970). Nous pouvons remarquer que les six grandes catégories d’approches sont mentionnées dans un ordre croissant d’exigence de raison et de recherche __ NADEAU, J.-R. (1982).

N. Processus d’acquisition. Une façon d’acquérir des connaissances est d’observer et de mesurer, une autre de former et vérifier des conjectures, et une troisième de fouiller dans les connaissances disponibles, c’est-à-dire par inférence __ BUNGE, M. (1983) : trad.

O. Expérience/raisonnement. Aucun raisonnement ne peut remplacer l’expérience : il n’y a pas de substitut pour les données empiriques. Et aucune expérience ne peut remplacer le raisonnement : chaque expérience est conçue et évaluée rationnellement. Par conséquent, le raisonnement et l’expérience sont mutuellement complémentaires, non interchangeables __ id.

P. Induction/déduction; empirisme/rationalisme. Une induction hâtive a conduit les philosophes empiristes à proclamer la thèse inductiviste que toute généralisation, ou à tout le moins la vraie généralisation (ou validée ou crédible) est inductive : que nous commencions toute recherche sur les faits réels en étudiant les cas individuels et que nous la concluions en résumant nos découvertes en synthèses inductives, en ne procédant jamais de l’hypothèse vers l’observation. Au contraire, les rationalistes, séduits par le succès des mathématiques pures, maintiennent la thèse déductiviste que l’induction est sans importance ou accessoire : que nous commencions toute recherche avec une hypothèse quelconque et que nous trouvions par déduction à quoi elle nous engage; l’expérience viendrait, s’il y a lieu, à la toute fin, et son impact serait négatif plutôt que positif : il réfuterait, mais ne vérifierait pas. Nous ne sanctionnons ni l’inductivisme ni le déductivisme, mais nous empruntons des éléments aux deux. D’après nous, la recherche est déclenchée par des problèmes, non pas par l’observation ni par l’hypothèse. L’observation pose des problèmes ou vérifie des hypothèses, mais elle n’est pas la seule source de problèmes ni la seule façon de vérifier des hypothèses. Toute recherche, sauf les plus triviales, implique un entrelacement de déductions et d’inférences vraisemblables, et cette dernière comporte de l’induction bien que sans s’y limiter. La confirmation et la réfutation sont rarement définitives — sauf, encore, pour les questions triviales. Et l’induction génère seulement des hypothèses relativement modérées et aucune théorie. Toutefois, l’induction intervient dans la vérification de toute généralisation. La valeur empirique d’une hypothèse ou théorie est appréciée non seulement pour sa résistance aux tentatives de réfutation, mais aussi pour sa confirmation ou poids inductif (l’ensemble de données qu’elle implique) de même que pour son support théorique (l’ensemble de théories auquel elle se rattache) __ id.

Q. Possibilité de la connaissance. Les réponses classiques à cette question sont : i) réalisme naïf : l’esprit a un accès direct aux choses sans l’intermédiaire ni des sens ni de la raison; ii) empirisme : l’esprit reçoit des impressions en provenance des sens, ainsi il ne peut connaître que le phénomène (empirisme radical); l’esprit connaît le phénomène à travers la perception, et il construit des idées abstraites (empirisme logique); iii) idéalisme : l’esprit saisit des idées qui ont une existence indépendante et autonome (PLATON) ou des essences (HUSSERL); il existe une harmonie préétablie entre l’esprit et l’univers (LEIBNIZ); l’esprit construit l’objet, et certaines idées sont des préalables pour quelque expérience que ce soit (KANT) __ id. V scepticisme.

R. Connaissance quantitative/qualitative.Évidemment, la connaissance quantitative, lorsqu’elle est disponible, implique la connaissance qualitative, mais non l’inverse. Ainsi, la « distance » subsume la séparation, le « taux de change », l’échange, la « probabilité », la possibilité. Si un pattern quantitatif a été trouvé, on peut en tirer ses caractéristiques qualitatives. Ainsi, on peut trouver théoriquement si l’évolution d’un système est stable ou instable seulement après avoir établi et vérifié son équation d’évolution, laquelle comporte des fonctions numériques. (C’est comme ça que POINCARÉ a prouvé la stabilité du système solaire). Par conséquent, il est faux de dire que l’étude des qualités précède toujours celle des quantités. La connaissance qualitative la plus profonde est dérivée de quelque connaissance quantitative. Toutes les sciences humaines pourraient bénéficier de cette maxime; certaines, particulièrement l’économique et l’histoire socioéconomique, la mettent déjà en pratique __ id.

S. Connaissance/cognition. Aucune résultante ne peut être dissociée du processus qui l’a produite : la première n’est que la phase finale d’une séquence d’événements. De même, la connaissance ne résulte pas nécessairement de tout processus cognitif : la recherche conduit parfois à l’ignorance, au mieux à la résolution de poursuivre la recherche. Lorsqu’elle est acquise, la connaissance est un ensemble de composantes apprises : un ensemble de processus mentaux ou une disposition à pouvoir les réactiver. La connaissance est la résultante de processus mentaux que l’on désigne sous le vocable de cognition __ BUNGE, M. (1983) : trad.

T. Code moral. La quête de la connaissance nécessite (...) le respect d’un code moral. Au fait, elle en implique un : rappeler les commandements de préférer la vérité à l’erreur, de vérifier les conjectures, de ne pas fabriquer de données, de rechercher la critique, de savoir reconnaître la vérité chez un rival et la fausseté chez un ami, de partager l’information, etc. __ id.

U. CN : acquisition de *; approfondissement des *; base de *; communication de la *; contrôle continu des *; entretien des (*); ingénierie de la *; méta*; méthodes d’enseignement et d’acquisition de *; mise à jour (des *); modèle de *; prise de conscience des *; processus de communication de *; pseudo *; regroupement de *; représentation des *; rythme d’acquisition des *; système à base de *; taxonomie de la *; taxonomie du développement de la * de soi; test de *; théorie de la *.