1. Arts. Mouvement artistique d’origine russe qui propose de remplacer les compositions plastiques traditionnelles inspirées de la nature par des constructions d’éléments inventés par l’être humain. VA A.
2. Did./Péd./Psych. Théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle actif du sujet dans le développement de sa connaissance sur le monde. VA J et M à O. EA pédagogie active.
3. Épist. gén. Position épistémologique qui conçoit la science comme une activité de construction de modèles rendant compte de phénomènes (observables ou non) et mettant l’accent sur le rôle de la raison, des théories et des langages formels dans ce processus. Ant.réalisme. VA E, F, G; accommodation, A; adaptation, O; cartésianisme, B; globalisme, B; modèle d’enseignement, E : 2.1; réalisme critique, D. TA rationalisme; structuralisme.
4. Éth. Doctrine qui soutient que les idées, les faits et les vérités éthiques ne sont pas des caractéristiques du monde mais plutôt des construits humains dépendants de nos attitudes, de nos réactions et de nos croyances morales __ AUDI, R. (1999). Ant. conventionnalisme. VA I.
5. Log./Math. Ensemble d’attitudes et de pensées qui fondent les mathématiques sur l’hypothèse de constructibilité selon laquelle tout objet est considéré mathématiquement existant en autant qu’il est possible de le construire de façon déterminée dans le réel.
6. Phi. Doctrine qui soutient que ce qui est donné à la conscience, ce qui est l’objet de l’expérience sensible ou plus généralement ce qui est connu est une construction qui dépend directement de la constitution (physique, conceptuelle, etc.) du sujet connaissant. VA B.
A. Origine. Le mouvement constructiviste en art est fondé en 1919 par les plasticiens Vladimir Ievgrafovitch TATLINE et Alexandre RODCHENKO. Au XXe siècle, il influence l’art européen dans divers domaines (dont la peinture et la sculpture). L’esprit du constructivisme est perceptible dans plusieurs mouvements artistiques dont le néoplasticisme en Hollande, le Bauhaus en Allemagne, l’unisme en Pologne, l’abstraction-création et l’art-concret en France __ BLUMENKRANZ, N. dans LECOURT, D. (1999).
B. Typologie. Pour BUNGE (1996), il y a deux sortes de constructivisme : le constructivisme épistémologique et le constructivisme ontologique. Le constructivisme épistémologique soutient que les concepts et les théories sont des constructions humaines. ARISTOTE, ENGELS, EINSTEIN, POPPER ont proposé des thèses sous-tendues d’une épistémologie constructiviste. L’épistémologie génétique de PIAGET en psychologie est constructiviste dans ce sens. Le constructivisme ontologique est une doctrine plus radicale que le constructivisme épistémologique. Elle soutient que les faits, les connaissances sont des constructions humaines. Pour les tenants d’un constructivisme ontologique, la réalité n’est pas indépendante du sujet connaissant mais son produit. Le constructivisme ontologique tel qu’explicité par BUNGE renvoie au socioconstructivisme tel que développé par les sociologues des sciences membres du Cercle d’Édimbourg. V socioconstructivisme.
C. Origine. En éducation, la référence au constructivisme trouve son origine dans les travaux de Jean PIAGET. Celui-ci a élaboré une épistémologie constructiviste en l’opposant à l’épistémologie préformiste. En reconstruisant la macrogénèse des catégories fondamentales de la connaissance scientifique et des normes logico-mathématiques, PIAGET a dégagé la constitution progressive d’une architecture de la connaissance organisée autour de grandes structures qui apparaissent séquentiellement dans le développement. À titre d’explication, il a fait appel, dans un modèle d’équilibration des structures cognitives, à un mécanisme d’autorégulation et d’autoconstruction majorante dont les origines remontent aux mécanismes régulateurs biologiques. C’est en ce sens que l’on peut comprendre le caractère constructiviste de l’épistémologie de PIAGET __ INHELDER, B. et De CAPRONA, D. (1985). Les travaux de Lev Vygotsky (1896-1934) inspirent également les travaux actuels des constructivistes. Ce chercheur a insisté sur le fait que la connaissance est le fruit du rapport d’une collectivité à différents objets, tant concrets qu’abstraits, tant physiques que métaphysiques. La connaissance est marquée par les traditions et les valeurs de cette collectivité de même que par les mécanismes que celle-ci met en place pour assurer la transmission. Dans cette perspective, l’activité cognitive d’un individu est indissociable de l’activité cognitive de sa collectivité __ LEGENDRE, M.-F. (2002). V socioconstructivisme. VA L.
D. Variantes. Le constructivisme représente un ensemble d’approches relatives à l’étude des sciences. VA constructivisme moderne. Toutes ces approches ont en commun de privilégier une étude empirique des sciences qui met l’emphase sur le caractère social de la pratique scientifique. VA F.
E. Épist. gén./Psych. Les positions de PIAGET — et de certains cognitivistes — peuvent être dites constructivistes dans la mesure où elles insistent sur le rôle actif et structurant du sujet et de ses schèmes conceptuels dans la constitution du savoir et de la réalité.
F. Comportements, perception et communication. Le constructivisme moderne étudie les comportements et les processus de perception et de communication à travers lesquels nous inventons à proprement parler nos réalités individuelles, sociales, scientifiques et idéologiques, plutôt que nous ne les trouvons, comme nous le supposons tous naïvement __ WATZLAWICK, P. (1991).
G. Critiques. D’une manière générale, s’opposent au constructivisme la plupart des philosophes des sciences d’allégeance réaliste. La première opposition au constructivisme vient du fait qu’il s’apparente nécessairement au relativisme. Puisque, pour les réalistes et les rationalistes, le relativisme est insatisfaisant, il en va de même pour le constructivisme. V relativisme cognitif. De plus, sur le plan de la méthode, les constructivistes et leurs idées sur la multiplicité des démarches possibles pour arriver à la connaissance sont grandement critiqués. Bien que la plupart des réalistes ne croient pas en une seule et unique méthode rigide pour connaître le monde, ils s’entendent tout de même sur les grandes lignes méthodologiques que doit suivre le chercheur dans sa quête du savoir. V méthode scientifique; science.
H. Constructivisme/subjectivisme. Le constructivisme, bien qu’il puisse l’être, n’est pas nécessairement un subjectivisme. Un subjectiviste croit que toute connaissance scientifique s’établit par la seule volonté d’un individu, d’un chercheur. Une telle idée pourrait aussi être qualifiée de constructiviste. Cependant, on peut concevoir que la connaissance s’établit en fonction des ententes sociales au sein de la communauté scientifique et ainsi défendre un constructivisme qui échappe au subjectivisme.
I. Constructivisme en éthique. La pensée constructiviste a beaucoup influencé les problématiques entourant la morale. En effet, dans ce domaine, un courant de pensée constructiviste propose que les normes éthiques ne soient en fait que des constructions sociales élaborées par les différentes sociétés. Cette théorie fait partie d’une conception appelée « constructivisme social » qui admet d’une manière radicale la construction sociale de la réalité (identité sociale, attitudes politiques, éthique). Le but du contructivisme en éthique est davantage d’expliquer l’apparition ou l’évolution de certains principes moraux plutôt que de les justifier. Cette approche intéresse ainsi plus les sociologues que les philosophes. Plusieurs penseurs ont adopté une vision constructiviste des institutions sociales. Citons simplement Thomas HOBBES (1588-1679) pour qui l’État et la justice sont un Dieu mortel fabriqué par l’être humain, ou encore David HUME (1711-1776), qui considérait la justice comme une vertu artificielle. Emmanuel KANT (1724-1804) a également orienté sa pensée morale dans cette voie. En opposition avec les réalistes, les constructivistes nient l’existence de faits moraux absolus, naturels ou artificiels, sur lesquels on puisse faire reposer les fondements de l’éthique. En revanche, certains constructivistes croient qu’il est possible de construire des principes éthiques universels basés sur une prise en considération minimum de l’action et de la raison. John RAWLS est un des héritiers du constructivisme éthique kantien. Ce penseur propose, dans son livre A theory of justice (1971), une théorie constructiviste du droit et de la justice. Pour lui, il n’existe aucune manière rationnelle de choisir parmi plusieurs conceptions du bien. Ceci s’expliquerait par le fait que les membres d’un groupe social seraient des « agents de construction » qui se réfèrent à certains idéaux (comme l’idéal kantien de l’homme raisonnable) pour justifier leurs principes de justice. Ces mêmes principes de justice sont ainsi justifiés s’ils se trouvent en état « d’équilibre réflexif » (reflective equilibrium) avec les jugements moraux communément admis. VA P; relativisme moral, C.
J. Modèle pédagogique. De cette théorie du sujet créateur de connaissances devrait naître un modèle pédagogique qui valorise de façon indissociable l’acquisition de connaissances et le développement de démarches de pensée. De façon précise, ceci correspond à un idéal pédagogique au sein duquel l’acquisition de connaissances par l’enfant et l’adolescent est le fruit d’un processus d’élaboration active de sa pensée. Il importe donc que l’enfant soit confronté à des problèmes qui soient à sa portée ou, pour reprendre l’expression de L. VYGOTSKY, qui se situent dans sa zone de proche développement. Ceci suppose que l’enseignant soit attentif au développement et qu’il apprenne à en analyser le cheminement. Cela suppose aussi qu’il évite de placer l’enfant dans des situations trop complexes où, submergé par la multiplicité des paramètres dont il faut tenir compte, celui-ci fasse régulièrement l’expérience de l’échec et en conçoive un sentiment d’incompétence. (...) Le principe général peut être formulé comme suit : mettre régulièrement l’enfant en situation de mobiliser ses connaissances antérieures, de les confronter à la réalité ou à la critique des autres pour enfin l’amener à dépasser le déséquilibre intellectuel qui en résulte. De façon complémentaire, il convient de prévoir la possibilité d’aider les élèves pour éviter les impasses de la pensée et permettre à chacun d’eux de structurer et d’élargir son champ de connaissances et de compétences. Deux dangers doivent être évités : proposer régulièrement des problèmes trop simples aux élèves, c’est à coup sûr susciter leur ennui et leur démotivation; les confronter fréquemment à des défis trop complexes pour eux, c’est courir le risque de les placer dans des situations où ils feront l’apprentissage de la résignation __ CRAHAY, M. (1997). VA pédagogie, H.
K. Complémentarité des approches et des ressources. (...) Pour la réflexion pédagogique, l’enjeu de l’avenir consiste probablement à articuler ce que l’on a pris l’habitude d’opposer. (...) De même, la controverse entre les tenants de l’éducation traditionnelle et les adeptes de l’éducation nouvelle est dépassée. Opposer les mots et les choses n’a pas de sens. L’école doit confronter l’enfant au réel et le mettre en contact avec le livre. Elle doit l’inciter à faire ses propres expériences, mais aussi le rendre curieux de découvrir la pensée des autres et, partant, d’aller à la rencontre des savoirs construits et standardisés par ses aînés, ces savoirs qui sont constitutifs de la culture dans laquelle il est né. (...) Qu’il s’agisse des livres ou des choses, c’est la même attitude qu’il faut stimuler chez l’élève : poser des questions et chercher à comprendre __ id.
L. Constructivisme/socioconstructivisme. En éducation, on tend à dissocier deux conceptions du constructivisme : le constructivisme cognitif et le socioconstructivisme. Le premier insiste sur la structuration cognitive de l’individu, le second sur les effets de facteurs socioculturels sur l’apprentissage (FOSNOT, C. T., 1993; COBB, P., 1996). Les théoriciens cognitivistes analysent la pensée selon le développement conceptuel de l’individu, tandis que les théoriciens socioculturels prennent, comme unité d’analyse, l’individu dans son activité sociale. Le constructiviste cognitif apparaît inspiré des travaux de PIAGET et le socioconstructivisme des travaux de VYGOTSKY __ COBB, P. (1996) : trad. V socioconstructivisme.
M. Nature. Le constructivisme n’est ni une méthode ni un modèle d’enseignement bien qu’il puisse contribuer à la problématisation des pratiques pédagogiques. Le constructivisme correspond plutôt à un modèle « rationnel » de l’activité cognitive. __ LAROCHELLE, M. et BERNARZ, N. (1994).
N. Vision de l’apprentissage. De cette perspective, l’apprentissage serait un processus d’autorégulation qui consiste en un combat avec un certain conflit entre les modèles actuels développés par l’individu par rapport à la réalité et qui représentent une tentative humaine de construction de sens et les outils et les symboles développés culturellement. Il consiste aussi en une négociation de ce type de sens par des activités sociales de coopération, par des discours et par des débats __ FOSNOT, C. T. (1996) : trad.
O. Implications pédagogiques. Les trois implications générales qui émanent du constructivisme sont : a) la priorité doit être accordée au développement du sens et à la compréhension plutôt qu’à l’entraînement comportemental; b) les chercheurs et les enseignants doivent présumer que les actions des élèves sont rationnelles considérant la manière actuelle dont ces élèves tirent du sens des choses et c) les erreurs des apprenants et leurs réponses inattendues doivent être vues comme des occasions pour savoir l’état de compréhension des élèves __ VON GLASERFELD, E. dans COOB, P. (1995) : trad. Une vision constructiviste de l’apprentissage suggère une approche de l’enseignement qui donne aux apprenants l’opportunité de vivre des expériences concrètes, contextualisées et signifiantes dans le cadre desquelles ils peuvent chercher des « patterns », se poser des questions et construire leurs propres modèles, concepts et stratégies __ FOSNOT, C. T. (1996) : trad. Le modèle constructiviste supporte aussi l’idée que la connaissance traduit un état d’équilibre cognitif. Ce qu’une personne comprend d’un univers de connaissances à un moment donné est le reflet d’un équilibre entre ce qu’elle est en mesure d’appréhender, les actions cognitives dont elle est capable au regard de cet univers, et les limites de ces actions. D’où certaines lacunes à sa compréhension, dont l’école devrait favoriser, voire provoquer, la prise de conscience pour en permettre le dépassement. C’est de cette explication du fonctionnement de l’intelligence qu’est issu le concept de conflit cognitif, concept qui a donné naissance à des stratégies pédagogiques dont l’essentiel se résume à mettre l’élève en contact avec le caractère limité de sa compréhension de sorte qu’il développe curiosité et motivation pour apprendre davantage __ CARBONNEAU, M. et LEGENDRE, M.-F. (03.04.02).
P. Épist. gén./Psych. Les positions de PIAGET — et de certains cognitivistes — peuvent être dites constructivistes dans la mesure où elles insistent sur le rôle actif et structurant du sujet et de ses schèmes conceptuels dans la constitution du savoir et de la réalité.