1. Did./Péd. (Gén.). Ensemble, plan ou programme d’activités d’un apprenant à l’école __ DURAND, M.-J. (1996). Pluralité des expériences, planifiées ou non, susceptibles d’être réalisées par un apprenant dans un cadre scolaire, en vue d’atteindre les buts et les objectifs d’un programme d’études. Ensemble des processus et des moyens d’apprentissage prévus pour atteindre des finalités et des buts éducationnels ainsi que des objectifs scolaires. V apprentissage; didactique; pédagogie. RN assises, B.

2. Did./Péd. (Spéc. étroit). Contenu de l’enseignement [qui] se réfère à la traditionnelle transmission des connaissances __ DURAND, M.-J. (1996). Ensemble de cours qui composent un programme ou un plan d’études __ id. Ensemble de séquences d’unités de savoirs __ LEGENDRE, R. (1983). Système de contenus scolaires axés principalement sur l’instruction __ id. V objectif de contenu; unité, 4.

3. Éduc. (Gén. extensif). Infrastructure économique, humaine, matérielle, pédagogique et administrative qui permet à une communauté, une région ou un pays de devenir une société sans cesse plus éducative conformément à des options politiques et des orientations axiologiques particulières concernant le développement des personnes et de leur milieu de vie. V société éducative.

4. Éduc. (Gén.). Ensemble ou subdivision d’un système d’éducation dont la nature, la structure, les infrastructures, les ressources, les composantes, les opérations et les interrelations visent à favoriser les meilleurs apprentissages chez l’ensemble des personnes impliquées. V cycle de l’éducation; système d’éducation/éducatif. RN éducation-discipline, B.

5. Éduc. (Spéc.). Ensemble structuré de l’infrastructure pédagogique, des situations pédagogiques et des interrelations entre les diverses composantes de celles-ci, d’une école, d’un collège ou d’une université. V développement curriculaire; infrastructure/situation pédagogique.

6. Éduc. (Spéc. particulier). Ensemble organisé de l’infrastructure pédagogique, des situations pédagogiques et des interrelations entre les diverses composantes de celles-ci, planifiées pour un type d’études, un ordre d’enseignement et/ou pour des sous-groupes particuliers de sujets dans une école, un collège ou une université. Le curriculum de français pour les élèves anglophones de la 5^e année du primaire. Le curriculum de mathématique pour les étudiants en sciences de la santé. Le curriculum de la formation aux études avancées des éducateurs en exercice, à l’Université ABC. V développement curriculaire; infrastructure/situation pédagogique.

7. Éduc. (Spéc. courant et partiel). Depuis l’Époque médiévale, répartition des matières dans le cadre d’un cursus et d’un calendrier scolaire. Formal and informal content and process by which learners gain knowledge and understanding, develop skills, and alter attitudes, appreciations and values under the auspices of that school __ DOLL, R. C. (1982). Publié par le ministère de l’Éducation, les autorités locales, un conseil d’établissement ou des spécialistes-chercheurs dans le cadre de projets d’innovation, document écrit officiel qui concerne une ou plusieurs disciplines à un ou plusieurs ordres d’enseignement et qui est constitué d’un ensemble structuré et organisé d’objectifs et d’indications sur les approches pédagogiques __ DURAND, M.-J. (1996). Programme d’études qui indique les connaissances, les habiletés et les attitudes qu’un élève doit acquérir. Le curriculum d’un baccalauréat spécialisé en éducation. V cursus; didactique. EA programme d’études.

8.Éduc. (Rech.). Domaine de recherches éducationnelles dont l’objet est l’étude des réformes scolaires et des projets de renouveau pédagogique qui ont cours ou qui ont eu lieu dans un ou plusieurs pays afin de connaître leurs origines, leurs natures diverses, leurs problématiques, leurs particularités et les résultats obtenus, de déduire les tendances lourdes ainsi que les axes de développement à court, moyen et long termes de l’évolution scolaire. V cycle (général) du curriculum.

9. Éduc. (Savoir) (Gén.). Discipline éducationnelle de savoirs et d’activités dont l’objet est le développement cohérent, pertinent et actuel de l’éducation-système et de ses composantes __ LEGENDRE, R. (2002). Ensemble de savoirs et d’activités qui a pour objet pratique la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte des finalités et des buts d’un système d’éducation. V assises curriculaires; cycle de l’éducation; ingénierie curriculaire; projet éducatif. VAéducation-discipline, B.

10. Éduc. (Savoir) (Spéc.). Domaine de savoirs et d’activités dont l’objet est l’évolution des systèmes d’éducation, l’amélioration des infrastructures et des situations pédagogiques ainsi que la réussite croissante des apprentissages et du développement multidimensionnel de toutes les personnes impliquées. V cycle (général) du curriculum; développement curriculaire; infrastructure/situation pédagogique. VAéducation-discipline, B.

11. Éduc. (Savoir) (Sens restreint). Ensemble structuré des opérations permettant l’élaboration, l’implantation, l’évaluation et la régulation de cursus, de programmes et de plans d’études en vue d’une formation, globale ou particulière, offerte dans des écoles ou d’autres entités éducationnelles. V cursus; didactique; évaluation de programme.

12. Éduc. (Term.). Réseau de termes qui délimite et particularise le domaine de recherches éducationnelles et l’ensemble des savoirs et des activités tel qu’explicité ci-haut.

13. Fond. éduc. Ensemble des assises (présupposés, prémisses : valeurs, mission, fin, finalités, buts, concepts, orientations, approches, principes) qui consolide la construction pertinente et cohérente d’un système d’éducation ou de l’une de ses composantes, et qui guide les éducateurs dans leurs activités. V assises curriculaires.

A. Étym. Du latin currere, courir, et curriculum, terrain ou champ de courses, hippodrome, ou la course elle-même; par métaphore d’un voyage : le cheminement d’éducation à emprunter et à suivre.

B. Genèse. Selon le Shorter Oxford Dictionary, le terme curriculum est apparu au XVII^e siècle dans le vocabulaire de l’éducation. Jusqu’à la moitié du XX^e siècle, le curriculum désignait, chez les anglo-saxons, le cursus ou chacun des programmes d’études (séquences d’objectifs de contenus et ensemble du matériel pédagogique) d’un système d’éducation ou d’une institution scolaire, et plus spécifiquement d’un objet d’études à un ordre d’enseignement déterminé. Dans le monde francophone, l’expression programme et méthodeétait d’usage plus courant et avait le même sens que le terme curriculum. Progressivement, le curriculum est également devenu un champ d’études spécialisées dans la structuration pédagogique du milieu scolaire. Une importante littérature étatsunienne, traitant de tous les aspects du développement curriculaire, s’est imposée, infiltrant également la francophonie. Vers les années 1960, le terme curriculum s’est peu à peu distingué de son acception traditionnelle de programme scolaire. Sa signification s’est élargie pour comprendre dorénavant l’ensemble structuré des expériences d’enseignement et d’apprentissage (objectifs de contenu, d’habileté et spécifiques, cheminements ramifiés et règles de progression, matériel didactique, activités d’enseignement et d’apprentissage, relations d’aide, mesures, évaluations et critères de réussite, environnement éducatif, ressources humaines, horaires, etc.) planifiées et offertes sous la direction d’une institution scolaire en vue d’atteindre des buts éducationnels prédéterminés.

C. Évolution du concept __ DURAND, M.-J. (1996). À l’Époque médiévale, le terme représentait l’arrangement, la répartition des matières. On parle aussi à cette époque de séquences structurées de cours, liste de cours. Associé aux programmes, le contenu demeure la façon usuelle d’organiser la connaissance. Avant 1920, le curriculum était perçu, par plusieurs personnes, comme étant un programme d’études. Depuis les années 1930, le curriculum est souvent défini en fonction d’expériences, d’activités d’apprentissage. Cette approche a dominé de 1930 à 1970. Au début des années soixante, le curriculum a été défini en termes de plan et la définition du curriculum, sous le regroupement « ensemble », date de 1970. Dans les années 1980, on parle de système, de champ d’études, de domaine qui embrasse une pléiade de processus interreliés dans une structure dite curriculaire. Ces différentes acceptions que l’on donne au curriculum reflètent bien les divers courants pédagogiques qui gouvernaient et gouvernent encore les décisions de type curriculaire. Semblables à un balancier, les idéologies passent et réapparaissent sous des aspects différents. C’est ainsi que l’on retrouve, dans les préoccupations contemporaines, des idées datant de plus de cent ans et apprêtées à la mode d’aujourd’hui. Le tableau suivant illustre cette évolution. On pourra remarquer la prédominance du concept programme pour définir le curriculum. Depuis plus de trois siècles, l’on s’intéresse plus particulièrement au contenu (l’organisation des connaissances dans une perspective d’instruction) structuré et progressif, enseigné dans les différents cours. Il ne faut pas non plus oublier que, dans cette optique, les connaissances sont transmises de l’agent au sujet et que ce dernier est perçu tel un élément passif qui reçoit l’enseignement. Ce n’est que plus tard qu’apparaîtront les différentes théories de l’apprentissage, basées notamment sur la psychologie et l’épistémologie, lesquelles théories accorderont une importance déterminante et un rôle beaucoup plus actif au sujet apprenant. L’approche systémique, issue de la théorie générale des systèmes, expérimentée depuis le début des années soixante, confère une nouvelle dimension au curriculum. L’approche systémique permet en effet d’intégrer les différents processus constitutifs du curriculum.

D. Continuum des acceptions __ id. Du Moyen Âge à aujourd’hui, l’acception du terme curriculum, fort étroite à ses débuts, s’est peu à peu élargie jusqu’à pratiquement devenir synonyme des termes « vie » et « éducation ».

Les auteurs s’entendent pour dire que ni une définition trop large, ni une définition trop étroite ne favorisent la cause du curriculum. On suggère alors de choisir, au nombre des définitions au centre du tableau ci-haut, celle qui convient le mieux aux besoins spécifiques d’une situation particulière.

E. Fonctions. Le curriculum joue plusieurs rôles importants dans le système scolaire : • Il favorise les expériences d’apprentissage des élèves, il leur permet de cheminer vers l’atteinte des objectifs et des buts énoncés en vue de l’acquisition d’une qualification qui sera reconnue par l’obtention d’un diplôme ou d’une attestation à la fin de leurs études. • Il guide l’enseignant dans la planification et l’évaluation des apprentissages ainsi que dans la réalisation des situations pédagogiques tout en respectant les besoins des élèves eu égard à ses préalables et aux résultats souhaités dans le cadre des finalités de l’éducation. • Il propose, contribue à l’implantation et l’actualisation des programmes d’études, permet le choix et l’organisation des contenus et des expériences d’apprentissage permettant l’atteinte des objectifs à l’aune des options et des valeurs éducationnelles d’un milieu __ id.

F. Typologie de définitions __ id. Définition formelle : Subdivision de l’éducation qui se rapporte à la structuration des interactions entre les différents processus permettant la création d’un modèle global dans un système scolaire. Définition conceptuelle : Domaine de recherche et d’études qui concerne la situation actuelle et prospective d’un système scolaire afin d’en analyser les tendances lourdes et d’en définir les axes de développement. Définition opérationnelle : Ensemble structuré des opérations permettant l’élaboration de plans et de programmes d’études pour les écoles d’un système scolaire. Définition génétique : Infrastructure pédagogique résultante d’une volonté politique d’une région ou d’un pays de redéfinir le système scolaire selon de nouvelles orientations éducationnelles. Définition structurale : Ensemble d’éléments interactifs organisés et structurés, de processus menant à l’élaboration, à l’implantation et à l’évaluation des programmes d’études. Définition fonctionnelle : Ensemble de savoirs, d’activités et de ressources qui favorise les conditions nécessaires à la continuité de l’expérience éducative. Il met en œuvre les programmes d’études spécifiques en déterminant les valeurs et les finalités de l’éducation. Il régit et modèle la vie scolaire des élèves et modifie ou privilégie tout aspect de l’école jugé opportun. Définition étymologique : Du latin « currere » qui signifie un terrain ou un champ de courses, un hippodrome, ou la course elle-même.

G. Types (dans le sens restreint de programme d’études ou d’objet d’enseignement-apprentissage). Le curriculum officiel : le programme d’études formel décrit dans les documents officiels. Le curriculum opératoire : ce qui est effectivement enseigné et évalué dans la classe, toutes les interactions entre l’enseignant et les élèves. Le curriculum caché : ensemble des valeurs et des normes qui structurent et orientent la vie scolaire : système d’émulation, projet éducatif d’une école, vocation spécifique, réglementation, etc. Le curriculum ignoré : ce qui n’est pas enseigné. Les matières ou problématiques d’actualité qui ne sont pas comprises dans le curriculum. Le curriculum informel : toutes les activités offertes aux jeunes à l’extérieur des cours réguliers en classe et dont la participation est volontaire __ POSNER, G. J. (1992) dans id.

H. Centration. Selon la pondération relative accordée à l’une ou l’autre des cinq composantes d’une infrastructure pédagogique, le curriculum pourrait être centré sur : 1. les besoins de l’apprenant, 2. les objectifs d’apprentissage, 3. les méthodes d’enseignement, 4. la mesure et l’évaluation, ou 5. la gestion des apprentissages. Dans le cadre de la situation pédagogique, le curriculum pourrait être centré sur le Sujet, l’Objet, l’Agent ou le Milieu; ou également, sur la relation d’apprentissage S-O, sur la relation d’enseignement S-A, ou la situation didactique O-A. Plus la planification curriculaire tiendra compte de composantes et de relations de l’infrastructure pédagogique et de la situation pédagogique, meilleure sera la qualité et la validité du curriculum eu égard au milieu scolaire concerné. Une telle perspective est dite éclectique __ LEGENDRE, R. (1983). V infrastructure/situation pédagogique.

I. École de la réussite pour tous. Dans l’optique de l’individualisation et de la personnalisation des apprentissages, le curriculum doit nécessairement être pluraliste, diversifié et enrichi. Il doit en outre être précisé de façon à satisfaire les besoins multiples des apprenants et à présenter aux éducateurs une image claire de sa structure et de ses composantes interreliées. Nécessitant la participation compétente d’un grand nombre d’éducateurs, un développement curriculaire permanent ne peut se faire que dans la concertation des efforts de chacun __ id.

J. Cinq perspectives curriculaires : questions centrales __ POSNER, G. J. (1992) : trad. et adapt. VA H; évaluation du curriculum, J.

1. Traditionnelle : Quels aspects les plus importants de notre héritage culturel devraient être préservés et transmis? (...) Les écoles doivent effectuer un retour aux matières de base, c’est-à-dire viser une formation de base en alphabétisation et en calcul élémentaire, une connaissance des faits essentiels et des terminologies qui sont nécessaires à toute personne instruite, ainsi que l’ensemble des valeurs collectives qui devrait être l’apanage de tout bon citoyen.

2. Béhavioriste :À la fin du programme d’études, qu’est-ce que les élèves devraient être en mesure de faire? (...) Les objectifs sont trop souvent traités de manière vague et ambiguë. De même, trop d’approches qui président au développement de curriculum sont peu méthodiques. Il faut nécessairement préciser en termes quantifiables ce que les élèves devront être en mesure d’accomplir pour démontrer leur atteinte des objectifs, d’analyser les comportements attendus afin d’identifier les préalables essentiels, de fournir aux élèves la possibilité d’appliquer ces apprentissages, de les encadrer jusqu’à la maîtrise des nouvelles acquisitions, et d’évaluer de manière continue les rendements des élèves. Les outils technologiques nécessaires existent pour permettre aux élèves la meilleure maîtrise de ce qu’ils doivent apprendre. Il s’agit simplement que les éducateurs soient convaincus de leurs croyances et de leurs connaissances pédagogiques et qu’ils les appliquent systématiquement dans les situations pédagogiques réelles.

3. Structuro-disciplinaire : Quelle est la structure de chacune des disciplines qui constituent le savoir? (...) Il existe un écart considérable entre les matières scolaires et les disciplines d’origine. Il faut abolir cette pernicieuse différence en impliquant les élèves de tous les âges dans de véritables recherches qui s’appuient sur les quelques idées vraiment fondamentales des disciplines du savoir. Les élèves développeront alors une confiance en leurs capacités intellectuelles ainsi qu’une meilleure compréhension d’un grand nombre de phénomènes.

4. Cognitiviste : Comment les gens peuvent-ils apprendre à comprendre le monde et à penser d’une façon plus féconde et créative? (...) Les écoles mettent une insistance démesurée sur la mémorisation et pas suffisamment sur la réflexion et la compréhension. Les curriculums doivent permettre aux élèves de construire leur propre savoir en fonction de ce qu’ils connaissent déjà et d’utiliser ce bagage dans des activités orientées qui exigent de prendre des décisions, de résoudre des problèmes et d’agir avec discernement.

5. Expérientielle : Quelles expériences favoriseront le sain développement de l’élève? (...) L’éducation est trop détachée des intérêts polyvalents et des problèmes véritables des élèves, en d’autres mots de leurs expériences réelles de la vie. Il faut rendre l’éducation plus fonctionnellement liée à l’expérience des élèves, c’est-à-dire que l’éducation doit être moins factice, moins artificielle, plus authentique. De cette façon, les élèves se développeront davantage et deviendront de meilleurs citoyens.

K. Réseau notionnel.

L. Propriétés. Les propriétés d’un curriculum se situent sur deux continuums qui s’entrecoupent : d’une part, le curriculum est idéalement concerté ou bien, à l’autre extrême, il est disjoint. D’autre part, le curriculum est, au mieux, équilibré ou, au pire, il est monovalent.

Ainsi, on peut apprécier la valeur d’un curriculum sur les axes précédents. Les extrêmes de chaque axe représentent l’idéal ou le pire, lesquelles situations ne se retrouvent habituellement pas dans la réalité scolaire d’aujourd’hui. Dans le quadrant I, le curriculum est plus ou moins concerté et équilibré; II : plus ou moins concerté et monovalent; III : monovalent et disjoint (ce qui constituerait le jugement le plus défavorable); et IV : plus ou moins disjoint et équilibré.

M. CN : application du *; cycle (général) du *; design de *; diffusion du *; dissémination du *; élaboration d’un *; élaboration de *; évaluation du *; évolution du *; expérimentation du *; finalité du *; implantation du *; individualisation du *; ingénierie du *; intégration du *; mise en place du *; modification du *; para*; personnalisation du *; planification du *; révision du *; schéma de *; structure de *; théorie du *; type de *.

N. CN __ curriculaire : activité *; activité co/extra/para/péri*; approche *; assises *; axiomatisation *; but *; changement *; contenu *; démarche *; design *; développement *; élaboration *; évaluation *; finalité *; fondations *; fondements *; ingénierie *; mise à l’essai *; modèle *; niveau *; objectif *; organisation *; planification *; politique *; préexpérimentation *; présupposés *; prototype *; renouveau *; schéma *; schématisation *; simulation *; structuration *; structure *; système *; théorie *; théorie * axiologique; théorie * centrée sur l’enfant; théorie * de contrôle; théorie * de l’efficience sociale; théorie * de la critique; théorie * de substance/substantielle; théorie * en rétrospective; théorie * épistémologique; théorie * exhaustive; théorie * herméneutique; théorie * humaniste; théorie * humaniste classique; théorie * ontologique; théorie * socioconstructionniste; théorie * structurale; théorisation *; théorisation * générique; théorisation * substantielle; validation *; validité *.

O. Nomenclature.