1. Cur. (Gén.). Infrastructure conceptuelle qui établit les différentes opérations propres à l’élaboration d’un plan global d’éducation; processus qui actualise la construction d’un curriculum __ DURAND, M.-J. (1996). V système curriculaire. VA approche ascendante, A, C et D; changement curriculaire, D et E; cycle (général) d’évolution, B; design curriculaire, E; expérimentation du curriculum, B et D; niveau curriculaire, B et C; précision des assises; révision du curriculum; schéma curriculaire, I; théorie curriculaire, L. EA axiomatisation/organisation curriculaire.
2. Cur. (Spéc.). Partie de l’ingénierie curriculaire, processus cyclique de planification et d’élaboration d’un système curriculaire (programme d’études, matériel pédagogique, instrument d’évaluation, apprentissage, situation pédagogique, infrastructure scolaire, système d’éducation, etc.) qui concrétise les assises curriculaires prédéterminées (présupposés curriculaires, buts, nature et propriétés attendus du système curriculaire) et qui satisfait les besoins d’un milieu scolaire ou d’un système d’éducation, c’est-à-dire les données de la situation présente (éléments + à conserver, éléments - à éliminer, et éléments nuls 0 à combler) d’un niveau curriculaire spécifique, de la situation curriculaire désirée ainsi que du processus, des façons et des ressources pour y parvenir. Syn. développement de curriculum. Qsyn.élaboration de (d’un) curriculum; élaboration curriculaire (sens restreint) : élaboration de programmes. V assises curriculaires; cycle (général) d’évolution; ingénierie curriculaire; niveau curriculaire; système curriculaire. RN cycle (général) du curriculum, A.
3. Éduc. (Gén.). Processus d’enrichissement de nouvelles connaissances dans le domaine des études du curriculum. Syn. développement de curriculum. Qsyn.élaboration de (d’un) curriculum; élaboration curriculaire (sens restreint) : élaboration de programmes. RN cycle (général) du curriculum, A.
4. Éduc. (Spéc). Discipline éducationnelle dont le but est la conception, l’élaboration, l’implantation et l’évolution d’infrastructures éducationnelles, de situations pédagogiques, ou, d’une façon plus restrictive, de programmes d’études qui permettront d’optimiser les apprentissages dans l’optique de visées éducationnelles spécifiques. V cycle de l’éducation; éducation-discipline. TA didactique.
A. Nature. Le développement d’une infrastructure conceptuelle et opérationnelle est ce qui caractérise le mieux le développement curriculaire. (...) Le développement curriculaire est un terme générique qui regroupe les différentes sortes d’activités relatives aux modifications planifiées du curriculum. Plus que la production de matériel, c’est une vaste étendue d’activités inhérentes aux situations pédagogiques (CERI, 1975); c’est une activité pratique qui se retrouve à tous les niveaux de l’école (KLIEBARD, 1979); le développement curriculaire touche tout ce qui se passe actuellement en classe entre les enseignants et les enfants (CERI, 1975). (...) Le développement curriculaire concerne les questions relatives à la planification et à la création de curriculums novateurs (TAYLOR et RICHARDS, 1979); c’est la planification des expériences d’apprentissage qui amèneront certains changements désirés chez l’élève (NICHOLLS, 1978). (...) C’est aussi un programme d’action qui produit un ensemble structuré d’expériences d’apprentissage (PAGE, 1977); un ensemble de procédures définies pour accomplir les tâches inhérentes au développement de curriculum (SHORT, 1983). Le développement curriculaire peut se définir par les recherches, les études et les expérimentations qui favorisent l’actualisation du curriculum. Celui-ci doit répondre aux besoins sociaux et bénéficier des nouveaux développements dans le domaine de l’éducation (WALKER, 1973). C’est aussi ce que les concepteurs de curriculums élaborent en se fondant sur les pratiques éducatives (KLIEBARD, 1989). Le développement curriculaire implique un travail de recherche, d’analyse et d’évaluation du curriculum afin de l’améliorer constamment (HAWES, 1982) __ id.
B. Processus. Le développement curriculaire consiste initialement en un processus de planification du curriculum qui s’établit en plusieurs étapes. Ce processus est dynamique de sorte qu’il peut répondre aux besoins de la société en constante évolution et incorporer les innovations pédagogiques et technologiques dans le domaine de l’éducation. Ce processus exige aussi des recherches et des études sur une base interdisciplinaire afin d’évaluer la pertinence du curriculum et de produire un nouvel ensemble d’expériences et de matériel d’apprentissage dans toutes les matières scolaires __ id. V cycle de l’éducation.
C. Niveaux curriculaires/projets. Le développement curriculaire s’effectue en se focalisant sans cesse sur l’unité de base de l’éducation qu’est l’apprentissage. Il procède par strates successives et cumulatives, chacune d’elles étant désignée par l’expression niveau curriculaire (VA ce terme, A et B). Ainsi un développement curriculaire débute par un projet d’apprentissage (niveau 1), suivi d’un projet pédagogique qui intègre les niveaux 1 et 2, s’ensuit un projet scolaire (niveaux 1, 2 et 3) et enfin, un projet éducationnel (niveaux 1, 2, 3 et 4). Ultimement, le développement curriculaire concerne l’évolution vers une société éducative (niveau 5) qui intègre les quatre premiers niveaux. Ainsi les niveaux curriculaires, agencés en niveaux d’organisation, constituent le schème conceptuel et opérationnel qui indique la nature des différents projets à planifier (V planification curriculaire) et à élaborer (V élaboration curriculaire) dans une séquence cumulative. De la sorte, on instaure un processus global et méthodique de changements curriculaires qui prend la forme d’un renouveau scolaire progressif, continu, utile et durable, ou encore, d’une évolution éducationnelle/pédagogique graduelle, suivie, profitable et permanente.
D. Développement curriculaire/construction de curriculum. Le développement curriculaire fait aussi référence aux expressions suivantes : construction de curriculum, édification de curriculum (curriculum making et curriculum building). Le terme « curriculum building », note Claude BÉLANGER (1984), est rendu désuet et il est préférable d’employer le terme « curriculum development ». Pour Carter V. GOOD (1973), le « curriculum building » est une procédure systématique visant à développer un curriculum souhaitable pour une école ou un système scolaire particulier. Il englobe l’organisation de comités de travail sous la direction d’experts, le choix des finalités générales et spécifiques de l’enseignement, la sélection du matériel didactique, des méthodes d’enseignement et des moyens d’évaluation appropriés, la préparation des programmes d’études officiels, l’essai et l’adoption des programmes d’études et des mesures qui en assurent la continuité, l’évaluation et l’amélioration du programme éducationnel existant. Cette description se relie facilement au concept de « curriculum development » défini précédemment __ id.
E. Développement curriculaire/élaboration de programmes. La distinction que l’on peut désormais entrevoir entre le développement de curriculum et l’élaboration de programmes d’études se situe en regard de la portée de ces deux termes. Le développement curriculaire se rattache davantage à un processus de recherches constantes qui établit les différentes opérations propres à l’élaboration d’un plan global d’éducation, d’infrastructures pédagogiques et de situations pédagogiques apportées à chaque étape menant à la production d’un programme d’études spécifique __ id. V élaboration de programmes.
F. Composantes. Quelques auteurs définissent les composantes du développement curriculaire. Pour G. Terry PAGE (1977), le produit du développement curriculaire doit inclure les ressources matérielles des élèves, les guides de l’enseignement, les guides d’études, le programme des expériences d’apprentissage, un ensemble structuré d’objectifs et un ensemble de techniques et d’instruments d’évaluation. Le processus de développement curriculaire poursuit théoriquement une séquence logique de planification et de développement, une évaluation formative par « essais et erreurs », une révision, une évaluation sommative, la production et la dissémination. Mais, dans la pratique, ce processus n’est guère suivi (CERI, 1975). Selon John MILLER (1985), les différentes composantes se résument ainsi : les orientations, le développement, l’implantation et l’évaluation. De son côté, GOOD (1973) inclut l’élaboration des indications spécifiques à ce qui est enseigné : par qui?, quand?, où?, dans quel ordre? selon quel modèle? Le développement curriculaire doit englober la discussion du contexte social, les innovations, l’utilisation actuelle en classe. Cette conception du développement curriculaire est très large parce qu’elle comprend le contenu curriculaire et l’enseignement (CERI, 1975). Derek ROWNTREE (1981) mentionne les fonctions du développement curriculaire par ses étapes : le développement curriculaire est un processus qui identifie les finalités et les objectifs éducationnels pour des apprenants spécifiques, ébauche un curriculum approprié [incluant le choix du contenu, des méthodes d’enseignement, les techniques d’évaluation, etc.], voit à l’implantation du curriculum auprès des apprenants et à son amélioration à la lumière de l’évaluation. En bref, on peut dire que les composantes du développement curriculaire sont souvent confondues avec les principales étapes d’édification d’un curriculum. Ces étapes sont souvent décrites à l’intérieur de modèles, théoriques ou pratiques, qui tirent leurs fondements d’une théorie curriculaire spécifique __ id. V cycle de la didactique.
G. Modèle de la « Thirty-School Experiment » (1942) __ GILES, H. H. et al. (1942) dans EMANS, R. (1966). Ce modèle décrit quatre éléments interreliés : les objectifs, les matières, les méthodes et l’organisation, ainsi que les évaluations. Il suggère quatre questions : Qu’est-ce qui est bon? Quelles matières seront sélectionnées? Quelles méthodes seront employées? Comment les résultats seront-ils évalués?
Source : GILES, H. H. et al. (1942) dans EMANS, R. (1966)
H. Modèle du « General College at the University of Minnesota » (1943) __ SPAFFORD, I. et al. (1943) dans EMANS, R. (1966).Ce modèle illustre une représentation sous forme triangulaire. Le sommet du triangle indique les énoncés traduits en termes de produits à obtenir (buts ou extrants) alors que la base explicite la philosophie de la vie et de l’éducation des responsables des programmes d’études. D’un côté, apparaissent les besoins et les intérêts des élèves et de l’autre, les besoins de la société et les ressources de l’école. Ce modèle souligne que le curriculum est influencé par les croyances, que les présupposés philosophiques conditionnent l’identification des besoins des élèves, lesquels font partie d’une société qui, elle-même, a ses propres besoins.
Source : SPAFFORD, I. et al. (1943) dans EMANS, R. (1966)
I. Modèle de TYLER (1949) __ TYLER, R. W. (1949) dans DURAND, M.-J. (1996). Ralph TYLER (1949) propose que les objectifs éducationnels émanent de trois sources : l’analyse de la société, l’étude des besoins de l’élève et les contenus des matières tels que proposés par des spécialistes de diverses disciplines du savoir. Les objectifs provisoires qui résultent de ces trois sources doivent passer au crible de deux filtres qui écarteront les objectifs peu importants ou non pertinents : la philosophie de l’éducation et les théories de l’apprentissage.
Source : TYLER, R. (1949) dans DURAND, M.-J. (1996)
J. Modèle de HERRICK et TYLER (1950) __ HERRICK, V. E. et TYLER, R. W. (1950) dans EMANS, R. (1966).Le modèle illustre la toute première importance que l’on doit accorder aux valeurs ainsi que la place centrale attribuée à la sélection des objectifs et des activités d’apprentissage dans l’évaluation des enseignements. L’univers des valeurs se situe au cœur du modèle. La précision des valeurs s’avère indispensable; ce sont elles qui assurent la cohérence de l’ensemble. Non seulement l’univers des valeurs conditionne-t-il toutes les prises de décision curriculaires, mais le choix des valeurs influe directement sur l’énonciation des objectifs, sur la sélection des activités d’apprentissage ainsi que les critères et les moyens d’évaluation. Ces valeurs guident les comportements en harmonie avec l’environnement physique, l’apprenant, le contenu, les objectifs d’apprentissage et les procédures d’évaluation. Les valeurs sont transposées et apparaissent sous diverses formes à travers le modèle. Les valeurs se transforment en objectifs, qui guident la sélection des activités d’apprentissage et qui conduisent par la suite à l’énoncé de critères selon lesquels l’apprenant sera évalué. Le modèle indique que différents curriculums peuvent préconiser des objectifs similaires, mais conduire à des ensembles différents de comportements et de contenus spécifiques qui s’actualiseront au sein de différentes activités d’apprentissage.
Source : HERRICK, V. E. et TYLER, R. W. (1950) dans
EMANS, R. (1966)
K. Modèle conceptuel de TABA (1962) __ TABA, H.
(1962) dans DURAND, M.-J. (1996).Suite à Virgil E. HERRICK (1950),
Hilda TABA développe un modèle dont les paramètres déterminants sont : les
données majeures sur lesquelles s’appuient les prises de décision, l’importance
et la pertinence de ces données, les relations entre elles ainsi que les
critères d’appréciation et d’évaluation. TABA propose les étapes suivantes pour
l’élaboration d’un curriculum : 1. identification des besoins
éducationnels; 2. définition des objectifs; 3. mise au point des contenus;
4. sélection des expériences d’apprentissage; 5. organisation des
expériences d’enseignement-apprentissage; 6. détermination des méthodes
d’évaluation. (Voir figure à la page suivante)
Source : TABA, H. (1962)
dans DURAND, M.-J. (1996)
L. Modèle de JOHNSON Jr (1967)
__ JOHNSON,
M. Jr (04.67) dans DURAND, M.-J. (1996). Le curriculum apparaît comme le
produit d’un processus (système de développement d’un curriculum), produit qui
s’intègre ensuite au système d’instruction avec les autres éléments interactifs
que sont : le répertoire des comportements d’enseignement, le répertoire
des styles d’apprentissage et le contenu instrumental (environnement et média).
Le modèle de Mauritz JOHNSON Jr propose un développement qui s’inscrit dans un
processus cybernétique, qui facilite l’analyse des différents curriculums. Il
permet d’établir une distinction entre curriculum et développement
curriculaire, d’une part, et entre curriculum et instruction, d’autre part.
Source : JOHNSON, M. Jr (04.67) dans DURAND, M.-J. (1996)
M. Modèle de FRAENKEL (1969) __ FRAENKEL,
J. A. (01.69) dans DURAND, M.-J. (1996). Jack A. FRAENKEL présente un modèle de développement curriculaire
fondé sur le projet social de TABA. Ce modèle comprend une organisation et des
interactions entre cinq composantes : le contenu, les stratégies
d’enseignement, les objectifs, l’évaluation et les expériences d’apprentissage.
Source : FRAENKEL, J. A. (01.69) dans DURAND, M.-J. (1996)
Les facteurs
externes sont inclus dans le modèle, car ils influencent les composantes
internes. On y retrouve : 1. l’environnement social et culturel : ses
valeurs, ses attentes et ses ressources; 2. les politiques favorisées par
l’administration scolaire; 3. le projet éducatif spécifique à l’école; 4. le
style et les caractéristiques du personnel enseignant; 5. les caractéristiques
de la population d’élèves.
N. Modèle de LEWY (1979) __ LEWY, A.
(1979) dans DE LANDSHEERE, G. (1979) dans DURAND, M.-J. (1996). Arieh LEWY
associe les six étapes à la construction d’un curriculum : 1. la
détermination des buts; 2. la planification, y compris la première rédaction
des programmes d’études, le choix des méthodes d’enseignement et la préparation
du matériel d’enseignement et d’apprentissage; 3. le premier essai (prétest,
généralement dans cinq à dix écoles); 4. l’expérimentation sur le terrain
(généralement dans 40 à 50 écoles); 5. l’introduction dans la pratique
scolaire; 6. le contrôle de la qualité.
Source : LEWY, A. (1979) dans DE LANDSHEERE, G. (1979) dans DURAND,
M.-J. (1996)
O. Modèle de D’HAINAUT (1980) __
D’HAINAUT, L. (1980) dans DURAND, M.-J. (1996). Louis D’Hainaut
(1980) trace un plan d’élaboration des curriculums, lequel comprend quatorze
démarches qui peuvent se regrouper en trois niveaux : 1. l’analyse des
fins et la mise au point des objectifs; 2. la recherche des méthodes et des
moyens d’enseignement; 3. la mise au point des méthodes et la détermination des
moyens d’évaluation, y compris éventuellement la réalisation de ses
instruments.
Source : D’HAINAUT, L. (1980) dans DURAND, M.-J. (1996)
P. Modèle de SAYLOR, ALEXANDER et LEWIS (1981) __ SAYLOR,
J. G. et al. (1981)dans DURAND, M.-J. (1996).Pour ces
auteurs, le développement curriculaire repose sur l’étude du milieu. Eu égard à
la planification, il faut se poser une question clé : Quelles possibilités
d’apprentissage ces personnes ont-elles besoin? Désirent-elles? Les réponses
obtenues deviendront les indices à partir desquels les buts et les objectifs
seront énoncés. Les buts et les objectifs personnels de l’apprenant doivent
être congruents aux buts et aux objectifs du système curriculaire. Pour ce
faire, on propose que les objectifs soient organisés en quatre domaines :
1. le développement personnel; 2. la compétence sociale; 3. la formation en
cours d’emploi; 4. la spécialisation. Les programmes, les matières, les
méthodes et les exercices d’apprentissage sont organisés en tenant compte des
valeurs et des besoins, des possibilités et des disponibilités des enseignants
et des élèves. La dernière phase du développement du curriculum est réservée à
l’évaluation qui se fait à tous les niveaux : axiologie, objectifs,
contenus, organisation, stratégies et situation pédagogique. En évaluation, il
importe de définir au tout début lors de la construction du curriculum, ce qui
sera évalué et comment se fera cette évaluation. (Voir page suivante)
Source : SAYLOR, J. G. et al.
(1981) dans DURAND, M.-J. (1996)
