1. Adm. scol./Org. scol. Ensemble de règles de conduite, établies en vue de maintenir l’ordre et le déroulement normal des activités dans une classe ou dans un établissement d’enseignement. Le code de discipline d’une école. VA 7. TA motivation.
2. Did. Branche du savoir pouvant faire l’objet d’un enseignement __ OLF (1998). Discipline artistique/littéraire/scientifique. VA approche descendante, D; curriculum, J; cycle de l’éducation, H; éducation-discipline, A; schéma curriculaire, E; taxonomie de HUNT, B. TA matière. RN cycle de l’éducation, A et B.
3. Did./Épist. Domaine d’études organisant, d’une façon spécifique, une portion d’un domaine de connaissances, laquelle, diffusée par une communauté éducative, permet à un individu d’ordonner et de contribuer à l’ordonnancement des connaissances et des activités sur un objet d’études __ GUAY, M.-H. (2004). VA C.
4. Épist. (Gén.). Système social et intellectuel qui structure des connaissances et des activités sur le monde naturel, social ou humain __ id. VAéducation, I.
5. Épist. (Gén.). Domaine structuré du savoir qui possède un objet d’études propre, un schème conceptuel, un vocabulaire spécialisé, ainsi qu’un ensemble de postulats, de concepts, de phénomènes particuliers, de méthodes et de lois. Ensemble spécifique de connaissances qui a ses caractéristiques propres sur le plan de l’enseignement, de la formulation, des mécanismes, des méthodes et des matières __ UNESCO (1972). L’éducation, la philosophie, la psychologie, la littérature, l’histoire, l’art, la science, etc. sont des disciplines. Qsyn.contenu de connaissance. V inter/mono/multi/pluri/transdisciplinarité. V éducation-discipline. VA champ, B; domaine d’études, E. TA matière. = {branche du savoir}.
6. Épist. (Spéc.). Domaine cohérent et ordonné de connaissances sur un objet d’études qui correspond à une synthèse de solutions, de méthodes et de concepts particuliers laquelle, teintée de présupposés spécifiques, contribue à l’ordonnancement des connaissances sur cet objet d’études et sur le monde __ GUAY, M.-H. (2004).
7. Mor. Ensemble de règles de conduite que s’impose un individu conformément à ses valeurs et à ses objectifs de vie. La pratique d’un art exige de la discipline __ FROMM, E. (1956). V 1.
8. Soc. (Gén.). Communauté d’individus, socialement identifiée, dont les membres possèdent une formation et des présupposés communs et entretiennent des liens étroits de communication leur permettant d’ordonner et de promouvoir leurs activités de recherche sur un objet ou un phénomène particulier du monde naturel, social ou humain instaurant et perpétuant ainsi une tradition particulière d’investigation __ GUAY, M.-H. (2004).
9. Soc. (Gén.). Communauté éducative, socialement institutionnalisée sous une forme spécifique, qui diffuse, d’une façon qui lui est propre, les connaissances d’un domaine d’études assurant ainsi la socialisation de nouveaux membres et la permanence de la communauté sociale et du domaine de connaissances lui étant associés __ id.
A. Étym. Du latin discere, apprendre et de son dérivé discipulus, celui qui apprend.
B. Spécialité. Les disciplines sont spécifiques : elles sont des systèmes de pensée dont les composantes sont un objet déterminé et reconnu, des connaissances et savoirs relatifs à cet objet, des méthodes propres. La puissance de connaissance et les connaissances qui caractérisent les disciplines paraissent limitées par leur spécificité.
C. Discipline/connaissance. La notion de discipline est liée à celle de connaissance. La connaissance réside dans ce qu’un sujet entretient, dans la conscience, un ensemble de rapports avec un objet qui est ainsi représenté, compris, etc. La discipline est un ensemble de connaissances établies par une méthode, c’est-à-dire notamment par un ensemble d’actes cognitifs propres à un objet déterminé et reconnu. La notion de discipline tend ainsi à se confondre avec celles d’art et de science qui répondent à cette définition. V 3.
D. Discipline/savoir. La notion de discipline recoupe encore celles de savoir, de savoir-être et de savoir-faire. Les taxonomies d’objectifs pédagogiques reflètent ces liens conceptuels, l’enseignement d’une discipline supposant un agencement particulier de la relation finale entre l’agent, le sujet et l’objet selon les caractéristiques particulières de la discipline.
E. Spécialisation. Une discipline peut être constituée à partir de la subdivision d’un domaine étendu de connaissances : ex. : médecine qui se subdivise en anatomie, biologie, physiologie, bactériologie, hématologie, pharmacologie, etc. Une discipline peut également résulter d’un domaine de spécialisation faisant appel à deux ou à plusieurs disciplines mères : ex. : biochimie provenant de l’intersection de la biologie et de la chimie. L’une des diverses branches de la connaissance, une discipline peut se subdiviser en sous-disciplines : ex. : la pédagogie et la didactique en éducation; la morale et l’épistémologie en philosophie; l’optique et la mécanique en physique; etc.
F. Autonomie. Une discipline atteint l’autonomie lorsqu’elle réussit à s’affranchir des autres branches du savoir en développant un vocabulaire et une méthodologie qui lui appartiennent en propre. VA C.
G. Interdépendance. Traditionnellement, les disciplines sont arbitrairement cloisonnées, contrairement à la réalité où tout est interrelié. Les disciplines ne sont pas des amalgames de données ni des encyclopédies de faits isolés. Chaque discipline est un cadre distinct formant un système de savoirs interreliés. Dans cette perspective, une discipline scolaire ne doit pas se limiter à un catalogue ou à une simple liste de notions à assimiler isolément les unes des autres. Dans ce cas, on ne peut guère faire référence au terme « discipline » ni à celui d’« apprentissage », car ces deux expressions impliquent nécessairement interrelations et synthèses. À l’intérieur d’un curriculum, des « ponts », des « passerelles » devraient relier les disciplines afin que l’on puisse parler d’interdisciplinarité, d’intégration des matières, etc. À titre d’exemple, le corps humain pourrait être étudié, d’une façon concertée et planifiée, par l’anatomiste, par le biologiste, par le psychanalyste, par le physicien, par le sociologue, etc. Ceci est valable pour d’autres objets d’études. Dépendantes aussi des habiletés que l’on désire développer chez l’élève, les interpénétrations de disciplines peuvent être bénéfiques. Ex. : Pour développer le raisonnement de l’élève, on fera appel aux mathématiques, à la philosophie, à la logique, à la littérature, etc.
H. Discipline appliquée (Applied discipline/field). Système de significations composé d’ensembles de connaissances formés principalement de catégories et de types de classifications logiques, tirées des disciplines fondamentales, afin d’aider les praticiens à expliquer les phénomènes et à résoudre les problèmes de certains aspects biologiques, techniques, sociaux, politiques et économiques de la situation humaine. La connaissance associée à ces systèmes de signification (la médecine et le génie, par exemple) provient de considérations pratiques de la condition humaine, et, par conséquent, tente d’obtenir une information, sans égard à la pureté ou à la distinction de la logique __ HILL, J. E. (1972). Syn. discipline dérivée.
I. Discipline fondamentale (Fundamental discipline/field). Système composé d’ensembles de connaissances produits par des académiciens. Ce système de significations assure une certaine stabilité dans une société en perpétuel changement. Les disciplines fondamentales sont axées sur le développement de formes de connaissances pures et distinctes concernant le phénomène ou les phénomènes auxquels elles se rapportent. Par exemple, dans la discipline fondamentale de la psychologie, les termes « ego » et « schizophrénie » sont des catégories pures et distinctes décrivant des phénomènes particuliers __ HILL, J. E. (1972).
J. Épistémologie. Il faut noter que deux conceptions principales de la structure des disciplines ont cours. On croit, d’une part, au principe d’unité de la science, d’autre part, à celui de la diversité des connaissances. Dans le premier cas, la discipline est à la fois un moyen nécessaire, intermédiaire et provisoire ainsi qu’un obstacle à la connaissance universelle (« une tête bien faite »). Dans le second, les disciplines paraissent des modes de connaissance exigés par la diversité des objets, d’un même objet. Les notions de pluridisciplinarité, d’interdisciplinarité et de transdisciplinarité connaissent des définitions diverses en fonction de ce débat épistémologique.
K. Didactique. La notion de discipline est au centre de nombreux débats en didactique. Un premier débat porte sur une éventuelle valeur éducative intrinsèque de l’enseignement des disciplines : l’enseignement classique reposait sur la croyance que l’enseignement de disciplines classiques produisait nécessairement l’éducation. Un autre débat fondamental consiste à concevoir la didactique (didactique des disciplines) en vertu d’une focalisation sur la discipline : il s’ensuit une détermination d’approche qui marque tout le cycle de la didactique, le curriculum, par exemple, étant soumis à des techniques de design, le produit disciplinaire devenant le critère de conception et d’organisation des contenus d’instruction. V didacticien,ne.
L. Discipline/matière. Le français, l’histoire, la géographie, la physique sont des disciplines. La tranche de chaque discipline que l’élève inscrit à son programme d’une année est une matière : l’histoire est une discipline; l’histoire de troisième année est une matière __ OLF (1998).
M. Facteurs de structuration. Les trois facteurs généraux qui influent sur le processus de structuration d’une discipline sont : 1. sa propre structuration en tant que discipline; 2. la structuration des autres disciplines; 3. le contexte social, économique, politique et religieux __ GUAY, M.-H. (2004).
N. Formes de structuration. La structuration d’une discipline peut prendre trois formes différentes. Premièrement, la structuration d’une discipline peut être associée à un processus de fragmentation d’une discipline existante. Une discipline mère qui se structure ou se spécialise donne naissance à une sous-discipline qui s’en détache pour s’établir comme une discipline autonome. Par exemple, la psychologie (discipline sens 3), au XXe siècle, se spécialise et donne naissance à diverses théories ou pratiques qui expliquent l’émergence de sous-disciplines associées (psychologie cognitive, psychologie sociale, psychologie clinique, psychothérapie, etc.). Les auteurs qualifient cette forme de structuration de différentes façons. Tony BECHER et M. KOGAN (1992) parlent de fission, A. R. KING et J. BROWNELL (1966), W. VAN DEN DAELE et P. WEINGARD (1976), S. BLUME (1985 dans BECHER, T., 1989) et M. GUNTAU et H. LAITKO (1991) de differenciation, W. O. HAGSTROM (1965), N. LUHMANN (1982, 1990) de differentiation ou de segmentation, BECHER (1989) de spécialisation et M. DOGAN et R. PAHRE (1991) de spécialisation/fragmentation. Deuxièmement, la structuration d’une discipline peut être associée à un processus d’agglomération de deux sous-disciplines distinctes qui se chevauchent et qui en viennent à constituer une nouvelle discipline distincte. Ce processus exige la structuration préalable de deux disciplines mères qui se fractionnent en sous-disciplines, lesquelles s’hybrident pour donner naissance à une nouvelle discipline. En guide d’illustration, Tony BECHER et Paul R. TROWLER (2001) rapportent l’exemple de la biologie et de la chimie qui se sont spécialisées et dont certains fragments se sont agglomérés et ont donné naissance à la biochimie. Les expressions fusion (BECHER et KOGAN, 1992) et hybridation (DOGAN et PAHRE, 1991) sont utilisées pour décrire ce processus de structuration. Enfin, la structuration d’une discipline peut être associée à un processus de création socialement initié ou favorisé. Dans ce cas, les demandes sociales associées au contexte social, politique, économique ou religieux expliquent spécifiquement l’apparition ou le développement accéléré d’une discipline ou d’une sous-discipline. Ici aussi un exemple est fourni par BECHER et TROWLER (2001) qui associent l’apparition, ces dernières années, dans les universités, des disciplines (V sens 2 et 4) sciences de l’environnement et sciences du sport, à des pressions sociales valorisant la protection de l’environnement et la santé physique. Abdelkrim HASNI (2001) associe, quant à lui, l’émergence de certains domaines d’études (V sens 3 et 4), comme l’éducation civique, à des facteurs sociaux agissant au plan institutionnel. Selon les auteurs, différents concepts sont utilisés pour décrire ce processus de structuration. En éducation, Rita HOFSTETTER et Bernard SCHNEUWLY (2002) renvoient à la notion de disciplinarisation à dominante secondaire. Quant à eux, BECHER et TROWLER (2001) parlent d’externally generated disciplines (2001) et BLUME (1985 dans BECHER, 1989) de professionnalization ou d’external stimulation. L’ensemble de ces auteurs soulignent l’influence déterminante des facteurs sociaux dans l’émergence ou l’institutionnalisation d’une nouvelle discipline __ id.
O. Supradiscipline/discipline/sous-discipline. Une supradiscipline, une discipline et une sous-discipline se définissent et se reconnaissent sur la base des mêmes aspects caractéristiques. En tant que système, une discipline peut être le suprasystème ou le sous-système d’un autre système ou, autrement dit, la supradiscipline ou la sous-discipline d’une autre discipline. Ces expressions, dont la correspondance au réel est approximative, sont utilisées pour établir certaines distinctions propres à éclairer globalement l’action et la réflexion __ id.
Source : GUAY, M.-H. (2004)
P. CN : conseil de *; éducation-*; local-*; structure des *.
