Adapt. scol./Ens. lang./Psychopéd. Difficulté durable d’apprentissage de la lecture dont l’origine ne peut être attribuée à des causes d’ordre socioculturel ou pédagogique. TA alexie.

A. Historique. Depuis le début du siècle, trois grands courants étiologiques ont prévalu pour circonscrire la conception de la dyslexie __ PIÉRART, B. (1994). On reconnaît le courant organiciste, le courant instrumental et le courant pédagogique. Le courant organiciste doit ses origines à la science aphasiologique de la fin du XIX^e siècle où « les neurologues se sont rendu compte que, dans certains cas de la perte de la parole, le patient perdait, de façon spectaculaire, son aptitude à donner un « sens » à des symboles verbaux imprimés ou manuscrits » __ CRITCHLEY, M. (1974). Le terme « dyslexie » (parfois « alexie »), bien qu’introduit en 1887 par Rudolf BERLIN de Stuttgart, figurait désormais dans le vocabulaire de la neurologie pour décrire une telle anomalie. Il coexistait toutefois avec celui de « cécité verbale » (word blindness) qui fut proposé par Adolph KUSSMAUL (1877) pour remplacer le terme alexie. Avant les travaux de James HINSHELWOOD (1895), Pringle MORGAN (1896) et KERR (1897), les cas de cécité verbale étaient exclusivement reconnus chez les adultes ayant connu une lésion cérébrale. HINSHELWOOD (1895) fut le premier à s’intéresser à des élèves adolescents qui ne parvenaient pas à lire, ce qui a donné lieu à l’expression de « cécité verbale congénitale ». Malgré le fait que ces chercheurs se soient intéressés à des cas de jeunes non-lecteurs qui ne présentaient pas de lésions cérébrales, « ils ont fait le rapprochement entre ce trouble endogène de la lecture et un trouble de la lecture consécutif à une lésion cérébrale, pour conclure au non-développement, chez ces jeunes gens, de la zone qui constitue le centre de la lecture chez l’adulte » (PIÉRART, B., 1994). Bien que quelques critiques aient été émises à l’endroit du concept de la cécité verbale congénitale, entre autres par BRONNER (1917), Eugene APERT (1924), Otto PÖTZL (1924), il faut attendre les travaux de Samuel T. ORTON (1937) pour qu’une sérieuse remise en question de la cécité verbale congénitale soit soutenue. Comme le rapporte Bernadette PIÉRART (1994), ORTON « soutient que les troubles de la lecture chez l’enfant diffèrent fondamentalement des troubles de la lecture acquis manifestés par l’adulte, même si les symptômes se ressemblent ». La thèse de ORTON (1937) repose sur un retard de l’établissement de la dominance latérale selon laquelle « se produirait une inhibition progressive des représentations dans l’hémisphère droit au profit des représentations hémisphériques gauches, ce qui expliquerait les confusions en miroir observées chez les jeunes enfants et chez les dyslexiques » __ PIÉRART, B. (1994). Bien que la position de ORTON invalide le déterminisme congénital de la cécité verbale ou de la dyslexie, sa théorie demeure essentiellement neurologique puisqu’elle pose la concurrence hémisphérique comme l’explication ultime des troubles de l’apprentissage de la lecture. Dans la foulée des travaux de ORTON, trois théories explicatives de la dyslexie ont prévalu; celle des lésions cérébrales minimes et, plus tard, d’un dysfonctionnement cérébral minime (minimum brain damage), celle de l’origine constitutionnelle familiale (hérédité) et celle d’un retard de maturation cérébrale. La première théorie postule que la dyslexie serait attribuable à une « lésion cérébrale minime c’est-à-dire non objectivable par imagerie médicale » ou encore à un « dysfonctionnement cérébral minime à l’origine de troubles du comportement de l’enfant décrits sous le nom de syndrome hyperkinétique » __ PIÉRART, B. (1994). La théorie de l’origine constitutionnelle familiale tente d’établir des antécédents génétiques à la dyslexie. Ces travaux sont peu concluants et Pierre DEBRAY-RITZEN (1970, 1978), qui a travaillé en ce sens, conclut que l’hérédité à elle seule ne peut expliquer la dyslexie. Quant à la théorie du retard de maturation cérébrale dont CRITCHLEY (1974) et Carl H. DELACATO (1966) sont les principaux représentants, elle repose principalement sur l’identification de la dominance hémisphérique cérébrale dont le retard de développement expliquerait la difficulté d’apprendre à lire. Cette dernière approche, toutefois, s’oppose à celle de la « cécité verbale congénitale » au point d’exclure de la définition de dyslexie toute référence à des causes neurologiques. Cette définition proposée en 1968 par le Groupe de recherche sur la dyslexie évolutive de la Fédération mondiale de neurologie est la suivante : « Troubles touchant les enfants qui, malgré une expérience scolaire classique, ne parviennent pas à la maîtrise du langage nécessaire pour acquérir la lecture, l’écriture et l’orthographe, en rapport avec leurs aptitudes intellectuelles » __ CRITCHLEY, M. (1974). Ce même organisme reconnaît par ailleurs que des causes neurologiques peuvent entraîner des difficultés graves d’apprentissage de la lecture. Il s’agit dans un tel cas d’une « dyslexie évolutive spécifique » qui se définit comme un « trouble se manifestant par une difficulté d’apprendre à lire en dépit d’un enseignement classique, d’une intelligence suffisante, et de facilités socioculturelles. Il relève d’inaptitudes fondamentales qui ont fréquemment une origine constitutionnelle » __ id. Le courant instrumental prend racine dans la théorie organiciste de la dyslexie sans toutefois, comme le souligne PIÉRART (1994), en adopter les orientations théoriques. Plutôt que de considérer la dyslexie comme une pathologie de l’apprentissage de la lecture, les tenants du courant instrumental tentent d’identifier les « facteurs instrumentaux associés » aux troubles d’apprentissage de la lecture ou de la dyslexie. Nous devons à ce courant la construction d’épreuves de lecture orale standardisées (SIMON, 1954; BURION, 1960; CHASSAGNY, C., 1966), diverses typologies des erreurs de lecture et d’orthographe ainsi que plusieurs batteries d’épreuves instrumentales dont celles de René ZAZZO (1958), Julian DE AJURIAGUERRA (1953) et André REY (1967, 1968, 1969). Aux comportements de lecture étaient corrélés les facteurs instrumentaux qui sont la latéralisation, la dominance gauche-droite, la discrimination visuelle, la discrimination auditive, la structuration spatiale et la capacité de reproduction de structures rythmiques. Ce courant théorique n’a pu établir de preuves suffisamment probantes pour reconnaître l’étiologie instrumentale. PIÉRART souligne à cet effet que « Les facteurs instrumentaux examinés prennent alors le statut de témoins des fonctions cognitives, tandis que s’affirme la méthodologie de recherche et notamment le recours à plusieurs groupes de référence. Toutefois, les résultats s’avèrent souvent décevants en raison de comparaisons mal contrôlées ». La recherche de Frank VELLUTINO (1979), en particulier, venait enfin invalider la théorie instrumentale des facteurs associés. Il a démontré que, sauf pour les épreuves à contenu langagier, aucune différence significative ne distinguait les jeunes lecteurs normaux des enfants « dyslexiques » pour toutes les autres épreuves mesurant des habiletés instrumentales. Le courant pédagogique a coexisté avec celui des facteurs instrumentaux. Il consiste d’abord à évaluer de manière expérimentale ou comparative les méthodes d’apprentissage de la lecture. Francis KOCHER (1959), Gaston MIALARET (1968), Claude CHASSAGNY (1968), André DEHANT (1968) sont les principaux représentants de cette approche. Par ailleurs, la prévention de la dyslexie a préoccupé les psychopédagogues qui, au cours des années 1970, ont construit des batteries prédictives de l’apprentissage de la lecture. LIMBOSH et al. (1969), Michel LOBROT (1967), André INIZAN (1972) ont élaboré de telles batteries qui, bien que comportant des épreuves de lecture, comprennent aussi des instruments d’évaluation de certains facteurs instrumentaux. Quant à l’intervention rééducative des dyslexiques, Suzanne BOREL-MAISONNY (1966), Claude CHASSAGNY (1968), Arlette BOURCIER et Roger MUCCHIELLI (1968) ont conçu des méthodologies de l’enseignement de la lecture. À l’exception de CHASSAGNY qui propose une pédagogie relationnelle du langage, l’ensemble des approches repose sur le postulat de l’influence des facteurs instrumentaux sur l’apprentissage du langage écrit. De plus, ces méthodologies conçoivent que l’apprentissage de la lecture doit procéder d’abord par l’établissement des correspondances phonème-graphème.

B. Causes. Selon Mira STAMBAK, Monique VIAL, René Diatkine, Eric Plaisance et Jacques Beauvais, « la notion de dyslexie se dissout dans une multiplicité de symptômes, de mécanismes psychologiques, de sources étiologiques, de modes d’approche rééducatifs dans lesquels l’analyse scientifique ne reconnaît plus de réalité objective analysable » (CRESAS, 1992). Selon Laurence Rieben (1989) et Colette Chiland (1990), il vaut mieux éviter d’utiliser le terme « dyslexie » et l’approche étiologique. Ces auteurs relèvent que ces difficultés persistantes d’apprentissage de la lecture s’observent « en l’absence de déficit intellectuel, de troubles affectifs et neurologiques et d’un manque de stimulation socioculturelle ».

C. Dyslexie/trouble spécifique de la lecture. On oppose dyslexie (trouble spécifique de la lecture) à des difficultés secondaires (à l’absentéisme, au mauvais niveau intellectuel, aux conditions sociales, etc.) et l’on sous-tend que le trouble spécifique est d’origine organique. On invoque la plus grande fréquence d’antécédents périnatals et amalgame troubles déficitaires de l’attention, difficultés d’apprentissage et dysfonction cérébrale minime (minimal brain dysfunction). Il est tout à fait possible que, si l’on élimin tous les malmenages pédagogiques, il reste un groupe d’enfants dont les difficultés d’apprentissage de la lecture relèvent d’une pathologie individuelle où les facteurs organiques jouent un rôle parmi d’autres. Mais nous sommes confrontés à un phénomène d’une ampleur numérique avec celui des enfants qui n’apprennent pas à lire __ CHILAND, C. (1990).

D. Tendance. La conclusion du colloque du CRESAS de 1992 allait dans le sens d’une remise en question sérieuse de la notion de dyslexie et surtout que les enfants en difficulté de lecture ne pouvaient plus être considérés comme des malades. Aucune étude scientifique n’est venue infirmer ces propos. Les résultats de plusieurs travaux, soutenant la thèse du déficit chez l’enfant, ne peuvent être retenus, leur démarche expérimentale et les instruments statistiques utilisés posant de sérieux problèmes de validité. Suite aux travaux notamment francophones (CRESAS et FIJALKOW, J.), mais aussi anglophones (VELLUTINO, F. R., MARSHALL, J. C. et NEWCOMBE, F.) qui ont interpellé la conception unitaire et neurologique de la dyslexie, la tendance contemporaine est de distinguer les troubles du langage écrit de type acquis, chez les patients cérébrolésés, de ceux de type développemental, chez les mauvais lecteurs ne présentant aucune indication de lésions cérébrales. Dans la pratique, le type développemental s’avère alors le plus fréquent (DE PARTZ, M. P. et VALDOIS, S., 2001). Plusieurs formes de dyslexies de développement sont invoquées telles, entre autres, les dyslexies développementale de surface, phonologique, visuelle et profonde (CAMPOLINI, C. et al., 2000). Dans les représentations de la logopédie particulièrement européenne, le terme dyslexie ou dyslexique concerne actuellement tout mauvais lecteur manifestant une ou des difficultés intenses et persistantes en lecture, que sa dyslexie soit de type acquis ou développemental __ CAMPOLINI, C. et al. (2000).