Dictionnaire

Éduc. Forme d’éducation dont le but est « de développer des connaissances et des compétences, des valeurs et des attitudes nouvelles, éléments essentiels d’un mouvement vers une meilleure qualité de l’environnement et, en fait, vers une plus belle qualité de la vie des générations contemporaines et futures vivant dans cet environnement » __ Charte de BELGRADE, UNESCO-PNUE (1975). Éducation permanente intégrale qui met l’accent tout autant sur des objectifs d’ordre cognitif, qu’affectif ou comportemental __ ENVIRONNEMENT-QUÉBEC (1979). Processus qui permet, par la reconnaissance de valeurs et la clarification de concepts, de développer les savoir-faire et les attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier la relation réciproque entre l’homme, sa culture et son environnement biophysique __ IUCN (1980). Processus permanent dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l’expérience et aussi la volonté qui leur permettront d’agir, individuellement et collectivement, pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement __ UNESCO-PNUE (1987). Partie de l’éducation qui concerne les questions sociales litigieuses liées à des problèmes écologiques dans l’environnement et qui vise le développement de comportements civiques responsables à l’égard de ces problèmes __ HUNGERFORD, H. R. et al. (1988). Dimension intégrante du développement des personnes et des groupes sociaux, qui concerne leur relation à l’environnement __ SAUVÉ, L. (1992). Processus permanent [qui] a pour objectif global de développer chez la personne et son groupe social un savoir-être qui favorise l’optimalisation de leur relation au milieu de vie, de même qu’un savoir et un vouloir-agir qui leur permettent de s’engager individuellement et collectivement, à court et long termes, dans des actions de nature à préserver, à restaurer ou à améliorer la qualité du patrimoine commun nécessaire à la vie et à la qualité de vie __ SAUVÉ, L. (1997). Qsyn. éducation à l’environnement/en environnement/en matière d’environnement/environnementale/mésologique. VA écologie, D; éducation, R; éducation globale, C; éducation plein air, C; éducation pour le développement durable, B; éducation (relative) à la conservation, B; éducation science-technique-société, C; enseignement de l’écologie, B; environnement, K et P. EA éducation en environnement; éducation (relative) aux valeurs environnementales; formation relative à l’environnement.

A. Abrév. : ERE (EE).

B. But. Former une population mondiale consciente et préoccupée de l’environnement et des problèmes qui s’y rattachent, une population qui ait les connaissances, les compétences, l’état d’esprit, les motivations et le sens de l’engagement qui lui permettent de travailler individuellement et collectivement à résoudre les problèmes actuels, et à empêcher qu’il ne s’en pose de nouveaux __ Charte de BELGRADE (1975). Ce processus permanent a pour objectif global de développer chez les personnes et les groupes sociaux, un savoir-être qui favorise l’optimalisation de leur relation au milieu de vie, de même qu’un savoir et un vouloir-agir qui leur permettent de s’engager individuellement et collectivement, à court et à long termes, dans des actions de nature à préserver, à restaurer ou à améliorer la qualité du patrimoine commun nécessaire à la vie et à la qualité de vie __ SAUVÉ, L. (1992).

C. Objectifs généraux : 1. Prise de conscience : aider les individus et les groupes sociaux à prendre conscience de l’environnement global et des problèmes annexes, les aider à se sensibiliser à ces questions. 2. Connaissances : aider les individus et les groupes sociaux à acquérir une compréhension fondamentale de l’environnement global, des problèmes annexes, de la présence de l’humanité dans cet environnement, de la responsabilité et du rôle critique qui lui incombent. 3. Attitude : aider les individus et les groupes sociaux à acquérir des valeurs sociales, de vifs sentiments d’intérêt pour l’environnement, une motivation assez forte pour vouloir participer activement à la protection et à l’amélioration de l’environnement. 4. Compétences : aider les individus et les groupes sociaux à acquérir les compétences nécessaires à la solution des problèmes d’environnement. 5. Capacité d’évaluation : aider les individus et les groupes sociaux à évaluer des mesures et des programmes d’éducation en matière d’environnement en fonction de facteurs écologiques, politiques, économiques, sociaux, esthétiques et éducatifs. 6. Participation : aider les individus et les groupes sociaux à développer leur sens des responsabilités et leur sentiment d’urgence devant les problèmes d’environnement, afin qu’ils garantissent la mise en œuvre des mesures propres à résoudre ces problèmes __ Charte de BELGRADE (1975). (...) Éthique nouvelle fondée sur le respect de la nature, le respect de l’homme et de sa dignité, le respect de l’avenir et l’exigence d’une qualité de la vie accessible à tous, dans un esprit général de participation __ Conférence de TBILISSI (10.77). La solution des problèmes aigus qui sont à l’origine de la crise de l’environnement humain exige une large prise de conscience de la gravité de la situation ainsi qu’une volonté d’action afin que, par l’effort concerté de tous, il devienne possible d’ouvrir de nouvelles voies débouchant sur des objectifs empreints d’humanisme, conformes à l’évolution même de l’homme et en mesure d’assurer le progrès de la société humaine __ MALDAGUE, M. (05.79).

D. Exemples d’objectifs terminaux __ UNESCO (1986).

Source : UNESCO (1986)

E. Perspectives. L’éducation relative à l’environnement (ERE) trouve sa pleine justification à la confluence de trois perspectives complémentaires : une perspective environnementale, axée sur la qualité de l’environnement en fonction de la qualité de vie; une perspective éducative, centrée sur la qualité d’être des personnes et des groupes sociaux en relation avec le milieu de vie; une perspective pédagogique visant la qualité d’un processus d’enseignement et d’apprentissage innovant en regard des pratiques habituelles __ SAUVÉ, L. (1992). La première de ces perspectives réfère à une éducation pour l’environnement, en raison de la gravité et de l’urgence des problèmes actuels. Elle s’adresse au citoyen et fait appel au développement d’une responsabilité civique à l’égard du patrimoine biophysique collectif. La deuxième perspective situe l’ERE dans le contexte de l’éducation totale, c’est-à-dire du processus de développement optimal de la personne, perçue comme un être multidimensionnel en interaction avec son milieu de vie. L’ERE est donc également une éducation pour la personne, à la fois environnée et environnante, et par conséquent, pour le groupe social où elle s’insère. Enfin, la perspective pédagogique réfère à l’amélioration des conditions et des processus d’enseignement et d’apprentissage : l’ERE est une éducation pour l’éducation. Renald LEGENDRE (1981) ne parle-t-il pas en effet « d’une éducation à éduquer...? » L’ERE peut être perçue comme un cheval de Troie en milieu scolaire, de nature à améliorer la pertinence et la fonctionnalité de l’enseignement général (UNESCO-PNUE, 1987) __ SAUVÉ, L. (1992).

F. Perspective environnementale. Cette perspective est adoptée prioritairement par les environnementalistes préoccupés d’éducation. L’éducation relative à l’environnement est d’abord perçue comme un outil de résolution de problèmes et de gestion de l’environnement biophysique : elle contribue à endiguer l’impact de l’Homme, facteur écologique désormais dominant sur cette planète. Il s’agit d’un outil de premier ordre, qui stimule, sous-tend, soutient et peut rendre plus efficaces les autres types d’intervention (comme les lois et règlements, les incitations économiques, les innovations technologiques, l’aménagement du territoire, etc.). Pour les environnementalistes, l’ERE est un facteur de changement social, nécessaire à la protection de l’environnement et au développement durable : elle influence les valeurs, les attitudes et les comportements des citoyens afin d’orienter les choix de sociétés permettant entre autres le passage d’une société de consommation à une société de conservation, soucieuse de la préservation, de l’économie et du partage des ressources. L’éducation pour l’environnement répond à un besoin de survie et de qualité de vie __ SAUVÉ, L. (1992). L’ERE devrait favoriser : • une conception globale et systémique de l’environnement, où les composantes biophysiques (naturelles ou anthropiques) sont en étroites interrelations avec les composantes socioculturelles; • une approche de l’environnement tant local, régional qu’international; • une approche historique de l’environnement : tenir compte des perspectives du passé, du présent et du futur; • l’étude de problèmes environnementaux réels, permettant d’identifier les symptômes et de révéler les causes véritables de ces problèmes; • le développement de compétences relatives à la résolution de problèmes (dont la prise de décision) et à la gestion de l’environnement; • l’exercice de la participation active à la résolution des problèmes et à la gestion de l’environnement __ SAUVÉ, L. (1992) d’après UNESCO (1978) et HART, P. (1981).

G. Perspective éducative. La perspective éducative de l’ERE réfère au développement optimal de la personne et de son groupe social, en relation avec l’environnement. (...) l’éducation relative à l’environnement à la confluence de multiples dimensions essentielles de l’éducation (...), l’ERE participe à ce qu’il est désormais convenu d’appeler la formation fondamentale. L’éducation relative à l’environnement intègre en effet de nombreux aspects de l’éducation : entre autres, l’éducation scientifique, l’éducation civique, l’éducation politique, l’éducation économique, l’éducation esthétique, l’éducation sociale, l’éducation morale et l’éducation personnelle __ SAUVÉ, L. (1992). L’ERE devrait favoriser : • l’apprentissage continu et permanent, à tous les âges et dans tous les secteurs d’activités; • le développement des multiples dimensions de la personne (cognitive, affective, sociale, morale, praxique, etc.); • le développement d’une compétence éthique; • le développement d’un esprit critique; • l’exercice et la valorisation de la coopération dans l’apprentissage et dans la résolution des problèmes environnementaux __ SAUVÉ, L. (1992) d’après UNESCO (1978) et HART, P. (1981).

H. Perspective pédagogique. L’ERE devrait favoriser : la pédagogie de terrain; une orientation communautaire : le milieu communautaire peut être lieu, ressource, agent et but de l’apprentissage; l’expérience concrète, directe; l’assouplissement des structures institutionnelles : exploitation des possibilités de décloisonnement spatiotemporelle et disciplinaire; l’interdisciplinarité pédagogique; la participation du sujet à la gestion de l’apprentissage; le travail en groupe, en équipe __ SAUVÉ, L. (1992).

I. Programme international, UNESCO-PNUE, MOSCOU (1990) (objectifs) : 1. renforcement du système international d’information et d’échanges d’expériences; 2. renforcement de la recherche et de l’expérimentation concernant le contenu et les méthodes éducatifs, et les stratégies d’organisation et de transmission de messages pour l’ERE; 3. promotion de l’ERE par le développement de programmes et de matériels didactiques pour l’éducation générale; 4. promotion de la formation initiale et du recyclage du personnel chargé de l’ERE scolaire et extrascolaire; 5. incorporation de la dimension de l’environnement dans l’enseignement technique et professionnel; 6. renforcement de l’éducation et de l’information du public en matière d’environnement, grâce aux grands moyens de communication et aux nouvelles technologies d’information et de communication; 7. renforcement de l’intégration de la dimension de l’environnement dans l’enseignement général universitaire par le développement des ressources éducatives et de la formation, ainsi que par la mise en place de mécanismes institutionnels appropriés; 8. promotion d’une formation spécialisée scientifique et technique sur l’environnement; 9. développement de l’ERE grâce à une coopération cohérente à l’échelon international et régional.

J. ERE/éducation relative à l’écologie. Selon Harold R. HUNGERFORD, la différence entre l’éducation relative à l’écologie (ecological education) et l’éducation relative à l’environnement se situe au niveau des valeurs. L’écologie, étant une science, ne véhicule pas de valeurs, tandis que l’éducation relative à l’environnement véhicule naturellement des valeurs __ HARNOIS, M. (09.88).

K. ERE/éducation relative à l’enseignement de l’écologie. Rappelons d’abord que l’écologie est une science, alors que l’environnement est une réalité. Par ailleurs, l’enseignement est une aide à l’apprentissage, le plus souvent dans un domaine spécifique; l’éducation est le processus de développement intégral de la personne. L’enseignement de l’écologie vise surtout le développement de connaissances et d’habiletés relatives à un champ de savoir spécifique : celui de l’interrelation des êtres vivants avec leur milieu. L’acquisition des concepts écologiques de base et le développement d’habiletés liées à la démarche scientifique d’investigation des réalités écosystémiques sont certes parmi les objectifs de l’éducation relative à l’environnement. Mais la démarche d’ERE va beaucoup plus loin : elle concerne le développement d’attitudes et de valeurs et vise l’acquisition d’un savoir et d’un vouloir agir en faveur de l’harmonisation des relations personne - groupe social - environnement __ SAUVÉ, L. (1992).

L. ERE/sciences de l’environnement. Les sciences de l’environnement sont constituées d’un ensemble de connaissances spécifiques; elles ont pour objet le contrôle des facteurs écologiques et l’utilisation des connaissances scientifiques en vue de résoudre les problèmes relatifs à l’environnement.

M. ERE/enseignement des sciences de l’environnement. L’enseignement des sciences de l’environnement permet d’acquérir des connaissances et des habiletés relatives aux réalités et aux problèmes concernant la relation des êtres vivants, en particulier de l’Homme, avec le milieu environnant; cet enseignement concerne plus spécifiquement les moyens d’action et permet de développer des habiletés de résolution de problèmes, mais elle ne correspond qu’à certains aspects de la démarche globale d’ERE. Au-delà de l’acquisition des savoirs et des savoir-faire, cette dernière concerne en effet le savoir-être, dont le développement d’un vouloir agir __ SAUVÉ, L. (1992).

N. ERE/éducation en milieu naturel. SWAN (1969) et RILLO (1974) affirment que l’éducation en milieu naturel (outdoor education) et l’éducation relative à l’environnement ont quelques buts communs que la National Education Association présente en ces termes : « L’éducation relative à l’environnement a beaucoup évolué au cours des dernières années. Aux concepts bien connus d’éducation en milieu naturel et d’éducation relative à la conservation, sont venues s’ajouter de nouvelles préoccupations à l’égard de la pollution et de l’écologie humaine. Certaines disciplines depuis longtemps établies — telles l’histoire naturelle au secondaire, les sciences sociales, l’histoire et la géographie — apparaissent sous un nouveau jour depuis qu’elles sont considérées comme constituant des aspects différents de l’interrelation complexe de l’homme et de son environnement » __ HARNOIS, M. (09.88).

O. ERE/éducation plein air. L’éducation plein air (appelée également éducation au plein air, éducation en plein air) est souvent associée par les non-spécialistes à une diversité de champs éducationnels spécifiques : l’éducation en milieu naturel (nature education, nature study), l’éducation à l’aventure (adventure education), le loisir plein air (outdoor recreation, outdoor pursuits), etc. Mais essentiellement, l’éducation plein air « est une éducation dans le milieu extérieur, au sujet du milieu extérieur et pour le milieu extérieur » __ Council of Outdoor Education (1989). Ce mouvement éducationnel, qui se développa vers 1920, apparaît davantage comme une approche pédagogique plutôt qu’un contenu spécifique d’apprentissage. Signalons que l’étude de milieu, pratiquée en Europe francophone, propose une approche semblable. L’éducation plein air relative à l’environnement (outdoor/environmental education) correspond en tous points aux objectifs et caractéristiques de l’ERE : elle se distingue par le fait que les activités pédagogiques ont nécessairement lieu dans et par l’environnement __ SAUVÉ, L. (1992).

P. ERE/éducation relative à la conservation. Selon D. I. JOHNSON (1977), la principale différence entre l’éducation relative à l’environnement et l’éducation relative à la conservations’exprime par un rapport opposant l’homme aux ressources. L’éducation relative à l’environnement met l’accent sur la qualité de l’environnement — tant actuel que futur — de l’homme, en donnant la primauté aux problèmes de l’heure, tandis que l’éducation relative à la conservation insiste plutôt sur les ressources biotiques et physiques utilisées par l’homme __ HARNOIS, M. (09.88).

Q. ERE/autres domaines de l’éducation. L’éducation relative à l’environnement se situe à la confluence de plusieurs dimensions éducationnelles associées à la formation fondamentale, dans la perspective d’une véritable éducation fondamentale. En particulier, l’ERE peut être envisagée comme aspect intégrant de l’éducation personnelle, sociale, morale, scientifique, civique, politique, économique, de l’éducation à la santé, à l’esthétique, etc. __ SAUVÉ, L. (1997). L’éducation relative à l’environnement est cette dimension essentielle de la formation fondamentale qui concerne notre relation au milieu de vie, à cette « maison de vie » partagée. Au plan personnel, l’éducation relative à l’environnement vise à reconstruire une « identité » environnementale, un sens à l’« être au monde », une culture de l’appartenance et de l’engagement. À l’échelle des communautés, puis à celle des réseaux de solidarité élargis, elle vise à induire des dynamiques sociales favorisant l’approche collaborative et critique des réalités socioenvironnementales et une prise en charge autonome et créative des problèmes qui se posent et des projets qui émergent __ SAUVÉ, L. (2005).

R. Éducation scientifique. L’ERE englobe et dépasse l’acquisition de connaissances en sciences de l’environnement. Contribuant à l’éducation scientifique, elle concerne le développement d’aptitudes à trouver, à évaluer et à exploiter l’information scientifique. Elle affine l’esprit critique et invite à l’analyse et la clarification des valeurs dans les choix qu’impliquent les différentes étapes d’une démarche scientifique. Elle incite à reconnaître les liens étroits entre science, technique, société et environnement __ SAUVÉ, L. (1992). Les sciences sociales (économie, sociologie, anthropologie sociale, histoire, géographie) sont essentielles à l’étude et à l’élucidation des problèmes d’environnement et à la mise en œuvre de solutions __ UNESCO-PNUE (1992).

S. Éducation civique. L’ERE s’adresse ici au citoyen, membre d’une communauté, et vise le développement d’une responsabilité à l’égard de l’environnement, patrimoine collectif. L’éducation civique est normative, axée sur des droits et devoirs. Or, si l’éducation relative à l’environnement contribue à l’éducation civique, elle se veut toutefois holiste et par conséquent, est également associée à de nombreuses autres dimensions de l’éducation totale __ SAUVÉ, L. (1992).

T. Éducation politique. L’environnement est un objet éminemment politique (politique désigne ici : qui concerne les choses publiques). L’ERE concerne l’apprentissage des mécanismes de gestion des choses publiques (comme celui des audiences publiques, lieu d’apprentissage collectif privilégié) et veut susciter la motivation à s’y engager. L’ERE concerne l’apprentissage de la démocratie. En effet, comme le signale Yvon CHARBONNEAU (1991), « la défense et la protection de l’environnement prennent racine dans la démocratie (...), démocratie formelle, que l’on définit par la liberté de pensée, de parole et de vote (...), aussi la démocratie qui repose sur la généralisation de l’information, de la connaissance, de l’éducation, sur des mécanismes de vigilance, mais aussi de concertation, sur la participation responsable aux prises de décision et à leur mise en application (...) » __ id.

U. Éducation économique. L’environnement est une ressource commune que l’on doit apprendre à gérer dans la perspective du développement durable et du partage équitable entre les nations et les groupes sociaux (CMDE, 1987). L’ERE doit favoriser une analyse et une critique éclairée des choix économiques et de leurs implications environnementales, tant à l’échelle internationale, nationale, régionale que domestique. L’ERE implique, entre autres, une éducation à la consommation, depuis le très jeune âge __ id.

V. Éducation esthétique. L’ERE concerne également la sensibilisation à la qualité esthétique des milieux de vie, dont les aménagements humains. Il s’agit de développer une compétence esthétique, de façon à pouvoir identifier des critères de qualité esthétique et à pouvoir participer à la création, à la protection ou à la transformation d’aménagements (intérieurs, architecturaux, paysagers, urbains, ...), de sorte qu’ils soient agréables en même temps que sains et fonctionnels __ id.

W. Éducation sociale. L’éducation sociale intègre l’éducation civique, dont l’éducation politique. Selon SELMAN (1977), elle est un préalable et un support à l’éducation morale. L’ERE veut favoriser la coopération dans l’apprentissage et dans l’exercice de l’action environnementale. Elle prône la convivialité, l’engagement communautaire. L’environnement est en effet un milieu de vie et une ressource partagés. Signalons que le développement d’habiletés de communication (savoir transmettre un message, savoir écouter, savoir discuter, négocier, convaincre ...) est un aspect important de l’éducation sociale __ id.

X. Éducation morale. L’ERE vise à développer la responsabilité à l’égard de l’environnement, de même que la coopération, la solidarité et le partage dans la gestion des ressources. Ces valeurs réfèrent à une éthique axée sur la valeur « suprême » de justice (selon la théorie de KOHLBERG, 1976), mais également sur une valeur essentielle, plus traditionnellement féminine, celle de la sollicitude (ethic of care, selon GILLIGAN, 1982, CADUTO, 1985). Il s’agit de développer des compétences éthiques (CSE, 1990) : entre autres, apprendre à analyser les valeurs sous-jacentes aux diverses questions environnementales, à porter un regard critique sur les valeurs sociales communément admises, à clarifier ses propres valeurs concernant la relation à l’environnement __ id.

Y. Éducation personnelle. L’ERE confronte la personne à ses propres sentiments, attitudes, valeurs et modes de vie. Elle veut développer, entre autres, un sentiment d’appartenance à son milieu de vie, plus encore, au réseau global de la vie, dans le grand filet de l’interdépendance. Elle vise à accroître l’autonomie et la confiance en soi comme créateur et acteur de l’environnement. Elle concerne le pouvoir-faire et le vouloir-faire à l’égard de la protection et de l’amélioration de l’environnement. Elle aide à faire comprendre que le centre de contrôle des événements et de son comportement est en soi-même et non dans les « puissants autres ». L’ERE peut rejoindre la dimension spirituelle des personnes en proposant une recherche d’unité et d’harmonie des êtres et des choses. L’éducation relative à l’environnement apparaît ainsi comme une contribution à ce qu’il est convenu d’appeler la formation fondamentale, soit « les apprentissages qui favorisent le développement intégral de la personne et qui sont nécessaires à toute activité humaine pleinement assumée » (LEGENDRE, R., 1988). En ERE, on peut donc véritablement parler d’un « go to basics », en réaction au mouvement éducationnel du « back to basics » __ SAUVÉ, L. (1992).

Z. Diversité de courants en ERE __ SAUVÉ, L. (2003).

Une diversité de courants en éducation relative à l’environnement _ SAUVÉ, L. (2003)

Une diversité de courants en éducation relative à l’environnement (suite) __ SAUVÉ, L. (2003)

AA. Relations entre l’être humain et l’environnement. L’exploration des types de relations que l’être humain et les sociétés développent à l’égard de l’environnement contribue au développement d’une compréhension de la complexité et la signification de ces relations. Elle permet aussi de prendre conscience du déséquilibre que les activités humaines peuvent entraîner et les problèmes environnementaux ou socioenvironnementaux qui en découlent. Isabel ORELLANA (2002) propose la typologie suivante de ces relations : • Des relations d’exploitation des ressources naturelles, comme l’extraction minière, la coupe forestière, la pêche, l’agriculture, etc. De telles activités se sont développées de façon démesurée, le plus souvent au-delà du niveau nécessaire pour répondre aux besoins vitaux de la population humaine, mais sans toutefois les combler équitablement. Ces relations entraînent le risque d’extinction des ressources non renouvelables et de la détérioriation, souvent irréversible, des écosystèmes. • Des relations de consommation qui se traduisent par l’acquisition de biens de consommation naturels ou fabriqués, pour satisfaire différents types de besoins, des plus fondamentaux aux plus superficiels. • Les relations de surconsommation se caractérisent par un excès dans la consommation et l’acquisition d’objets superflus et de luxe, entraînant un gaspillage écologique des ressources naturelles et de l’énergie, en plus d’engendrer de la contamination. Ce type de relation est encouragé par un modèle social dominé par les intérêts économiques qui visent la concentration de richesses et de capitaux. • Des relations d’élimination, le plus souvent associées à des solutions faciles au problème de la gestion des résidus provenant des activités productives, militaires et de consommation. Le milieu de vie partagé (terrestre, maritime et aérien) s’est progressivement transformé en un immense « dépotoir » où s’accumulent, entre autres, les résidus toxiques, médicaux, atomiques et radioactifs, principalement produits par les pays fortement industrialisés. • Des relations d’occupation, qui visent à « occuper » l’espace de plus en plus, en le transformant et en le modelant, trop souvent au détriment de l’espace vital partagé. • Des relations d’aménagement du milieu de vie, qui se traduisent par l’occupation différenciée du territoire et par la mise en place d’infrastructures et de constructions visant à favoriser et à faciliter le fonctionnement, l’esthétique et la cohabitation. Ce type de relation engendre cependant trop souvent la destruction et l’enlaidissement du milieu de vie. • Des relations d’identité qui sont caractérisées par le sentiment d’appartenance au milieu de vie et par le sentiment d’en faire partie intégrante. Certaines cultures s’enracinent dans un lien d’identité très étroit avec la nature, d’autres se développent dans le creuset d’un terroir.

• Des relations thérapeutiques : elles sont associées au pouvoir préventif, curatif et thérapeutique du milieu naturel. Ces relations peuvent se tisser par le contact direct de l’être humain avec la nature ainsi que par l’utilisation de produits médicaux extraits de celle-ci. • Des relations de type spirituel, particulièrement avec la nature, qui peuvent se tisser à travers une approche symbolique ou une imagerie mystique et religieuse. L’être humain peut développer dans la nature une cosmologie et y trouver l’inspiration pour alimenter son esprit et sa créativité artistique. Certaines cultures ont attribué des pouvoirs magiques et cosmiques aux éléments de la nature. • Des relations d’apprentissage et de création qui témoignent de la capacité que possède l’être humain d’apprendre en interaction avec l’environnement, en y construisant des savoirs qu’il cumule, analyse et intègre en vue d’un agir créateur. L’environnement interpelle aussi l’apprentissage de la manière d’être et de vivre ensemble dans un milieu de vie partagé.

BB. Nomenclature.