Fond. éduc./Phi./Pol./Soc. Principe fondamental de la démocratisation de l’éducation qui reconnaît le droit d’équité et les possibilités pour chaque personne, sans exception et indépendamment de ses conditions géographiques, culturelles, économiques, sociales et de ses autres caractéristiques naturelles, au développement optimum et continu de ses potentialités par l’accessibilité effective à des ressources éducatives de la meilleure qualité. Syn. égalité d’accès à l’éducation. V égalisation des chances en éducation. VA démocratisation, C et E; justice égalitaire, B; système éducatif, E. EA justice corrective.
A. Concept polysémique. L’égalité des chances en éducation est définie par certains auteurs comme étant un concept polysémique. Le premier sens qui lui est attribué est de nature ontologique. Il s’agit d’une égalité des chances qui est fondée sur l’égalité des droits des personnes. Cette égalité de droits constitue le point de départ de tout processus de démocratisation de l’enseignement. (...) Le second sens réfère à une égalité relative à l’accessibilité physique. Cette égalité suppose les possibilités matérielles à être desservi par un système scolaire indépendamment du sexe, de l’ethnie, de croyances religieuses, de valeurs, de capacités, d’appartenance socioéconomique ou culturelle, etc. (...) Le troisième sens, associé à l’égalité des chances concerne plus spécifiquement les conditions et les traitements pédagogiques. Ce type d’égalité s’inscrit dans le prolongement direct de l’égalité d’accès. Cette égalité est appliquée par des interventions pédagogiques indifférenciées, uniformes et standardisées pour tous et chacun. (...) Le quatrième sens attribué à l’égalité des chances est de loin le plus élevé et le plus ambitieux. C’est l’égalité des conséquences, du rendement ou des résultats. Ce type d’égalité suppose le droit à la réussite et au développement optimal de chacun. Il se fonde sur les immenses possibilités de développement de l’être humain, sur sa remarquable plasticité et sur la croyance en son éducabilité tout aussi essentielle qu’illimitée. La polysémie qui caractérise le concept de l’égalité des chances n’est certes pas étrangère à l’état de confusion qui entoure un tel principe __ ROCQUE, S. (1999).
B. Postulats. Les différences innées ne sauraient compromettre l’égalité de tous les hommes. Les principes de ROUSSEAU, et ceux d’autres philosophes des XVIIe et XVIIIe siècles (LOCKE, MONTESQUIEU, etc.), ont inspiré la Déclaration des Droits de l’Homme et les Révolutions française et américaine. Les principes d’égalité et de liberté constituent des droits inaliénables et ces principes doivent s’appliquer à tous les domaines de la vie sociale. Le droit à l’éducation, entre autres, est désormais acquis dans les Constitutions __ LÉVESQUE, M. (1979).
C. Conception conservatrice. Dans la plupart des pays industrialisés, cette conception a prévalu au XIXe siècle et jusqu’à la Première Guerre mondiale. Selon les tenants de cette philosophie, les dons et aptitudes de chaque individu sont innés. À chacun d’en tirer le meilleur profit possible __ id.
D. Conception libérale. Dans la tradition de la philosophie libérale, on reconnaît également que chaque individu possède des capacités intellectuelles, des aptitudes. L’école doit faire en sorte que les difficultés d’ordre économique, géographique ou autre, n’empêchent pas l’individu de développer toutes ses aptitudes __ id.
E. Conception de l’égalité des résultats. L’égalité d’accès à l’enseignement et l’égalité de traitement à l’école ne semblent pas contribuer à diminuer les inégalités en matière d’éducation et encore moins à réduire les inégalités sociales. Il faudrait que le système scolaire, en matière d’égalité des chances, ait comme objectif l’égalisation des résultats, l’égalité des chances de succès. L’égalité est alors conçue non pas comme l’égalité des résultats entre les individus, mais comme l’égalité dans la moyenne atteinte par les divers groupes sociaux __ id. VA J.
F. Égalité/méritocratie. Le dilemme égalité-méritocratie s’inscrit habituellement dans un discours dialectique. Il y aurait là deux pôles fondamentalement irréductibles. Le débat s’appuie sur le postulat suivant : puisqu’il y aura toujours un groupe dominant dans toute société, étant donné l’existence de tâches et de fonctions nécessitant un savoir et partant, donnant un pouvoir, la question est de savoir sur quels fondements reposera le pouvoir. (...) Dans une société hiérarchisée, égalité et méritocratie semblent antinomiques. (...) Par ailleurs, il ne faut pas conclure que l’égalisation des chances est l’antonyme de l’excellence et de la compétence. On confond trop souvent excellence et élitisme. (...) Si le système scolaire poursuit réellement un tel objectif [développement des potentialités de chacun] et si l’on reconnaît la diversité des individus qui font partie d’une société, nous ne voyons pas comment, en s’efforçant de permettre à chacun l’atteinte d’un tel objectif, on peut être entraîné vers la médiocrité. Au contraire, l’individu est invité à se dépasser __ id. V justice distributive/méritocratique.
G. Historique. Au point de départ, les réformes scolaires visaient l’égalité d’accès : on assurait une même ligne de départ et que le meilleur gagne. Ensuite, ce fut l’égalité devant les choix. L’école offrait le choix du programme d’études en fonction des aptitudes et des aspirations de chacun. Pour ce faire, il fallait diversifier et assouplir les structures scolaires. Aujourd’hui, on exige l’égalité des résultats. L’école doit compenser les déséquilibres engendrés par certaines conditions économiques et sociales. L’égalité devant l’éducation ne suffit plus, il faut chercher une égalité plus grande à créer par l’éducation. Le système scolaire doit s’engager à assurer une éducation minimum garantie, c’est-à-dire qu’il doit assurer à tous l’acquisition de certaines connaissances et de certaines habiletés de base. C’est une responsabilité collective que doit assumer le système scolaire __ id. V démocratisation qualitative/quantitative/totale.
H. Facteurs invalidants. Toute cause ou tout motif de discrimination contrevient au principe de l’égalité des chances. L’âge, le sexe, la race, la culture, l’origine, la nationalité, la religion, le statut socioéconomique, les handicaps, les influences indues — pour ou en faveur d’une personne — ou toute autre considération extérieure sont des facteurs invalidants de discrimination.
I. Égalité des chances/sélection/préalables. Une sélection des élèves entrants peut se révéler nécessaire compte tenu de contraintes limitatives de ressources éducatives ou de contingentement de secteurs de formation spécialisée conformément aux besoins actuels et prévisibles de la société. Dans de tels cas, les préalables effectivement essentiels à la réussite de l’éventuel cheminement d’apprentissage, doivent être les principaux critères du choix des meilleurs candidats. Chacun aura alors eu la meilleure égalité des chances d’entrée en ayant les possibilités antérieures d’acquérir le bagage requis de savoirs. En autant qu’aucun autre facteur de discrimination ne soit intervenu, le principe de l’égalité des chances aura été respecté dans le cadre d’impératifs inévitables.
J. Ressources/résultats. L’égalité des chances implique l’accessibilité à des ressources éducatives de la meilleure qualité pour tous (éducateurs, gestionnaires, programmes d’études, équipements, matériels, pratiques pédagogiques, évaluation, contrôle, rétroaction, assistance, encadrement, climat, environnement, etc.). L’égalité des chances n’implique pas de facto le droit aux meilleurs résultats. En contexte, la réussite éducative relève tout aussi bien de la responsabilité individuelle des élèves qui ont pu profiter des meilleures conditions et ressources possibles d’éducation. Les piètres résultats scolaires d’un grand nombre d’élèves doivent avant tout interroger la nature des ressources éducatives qui se révèlent inaptes à conduire ces apprenants à des réussites satisfaisantes. Plutôt que d’en imputer la faute aux élèves — ce qui conduit à l’inertie et à la médiocrité, le pari est d’améliorer et d’harmoniser l’infrastructure pédagogique et les conditions d’apprentissage. V situation pédagogique. VA E.
K. Égalité des chances/des moyens et des interventions/de traitement. L’égalité des chances n’implique nullement l’égalité des moyens et des interventions ou l’égalité de traitement. Au contraire, l’uniformité des ressources et des approches conduit nécessairement à l’échec d’un grand nombre d’élèves auxquels ces situations pédagogiques ne conviennent pas à leurs acquis, à leurs besoins, à leurs façons d’apprendre et à leurs autres caractéristiques individuelles. Plutôt que l’uniformisation, on doit préconiser l’individualisation des enseignements et la personnalisation des apprentissages, lesquelles prônent l’adaptation d’une pluralité de situations pédagogiques possibles à la diversité des différences interindividuelles des apprenants. V individualisation de l’enseignement; personnalisation des apprentissages. VAégalité de traitement, C.
L. Égalité des chances/nivellement. L’égalité des chances n’implique pas ni l’uniformité des cheminements, ni le nivellement des résultats, ni l’abaissement général des exigences. Au contraire, sinon l’on brime un grand nombre d’élèves de leurs droits d’accessibilité au meilleur développement. Démocratisation et excellence ne s’oppose pas, car l’on doit viser à ce que tous et chacun des élèves s’actualisent au meilleur de leurs potentialités. V égalité de traitement.
M. Égalité naturelle/sociale. En raison du processus de leur réalisation biologique, les hommes ne sont pas égaux. À la seule exception des jumeaux-vrais, les patrimoines génétiques de deux individus ne sont pas identiques; mettre le signe égal entre deux hommes est donc une erreur. L’exigence d’égalité ne peut donc concerner l’égalité en nature, irréalisable et d’ailleurs peu souhaitable, mais l’égalité des apports de la collectivité à chacun pour se construire lui-même. Une telle égalité, à l’opposé du nivellement, génère une floraison de différences __ JACQUARD, A. (1991). Le droit égal à l’éducation ne signifie pas le droit à une éducation égale __ HILLS, P. J. (1982) : trad. Ne signifie plus la même éducation pour tous, mais la meilleure éducation pour chacun __ HUMMEL, C. dans Rapport JEAN (1982). L’évidence même de l’inégalité naturelle et psychologique est la raison fondamentale de fonder en loi l’égalité des chances sinon la réalité première devient une source d’oppression envers les moins bien doués __ DEWEY, J. (1916) : trad.
N. Finalités. Aux ordres primaires et secondaires, l’égalité des chances signifie également la possibilité pour tous les élèves de devenir progressivement des êtres instruits et éduqués. Les buts de l’éducation doivent concourir à assurer les bases communes nécessaires à une formation fondamentale similaire pour tous. Sur ses assises, l’élève pourra par la suite poursuivre son éducation dans un cadre formel supérieur ou, parallèlement, parfaire ses acquisitions de savoirs, d’habiletés et d’attitudes en vue de devenir une personne éduquée. V justice égalitaire.
O. Visées sociales. L’égalité des chances s’inscrit dans les visées sociales de réduire les inégalités de possibilité et d’acquisition entre les citoyens. En outre, la société favorise alors son propre développement en assurant la meilleure éducation au plus grand nombre de citoyens. Respectant la diversité des cheminements et des résultats, l’égalité des chances n’implique nullement le nivellement social et culturel. V justice sociale.
P. Égalité des chances/aptitudes naturelles. L’idéologie de l’égalité des chances postule chez chacun d’entre nous des aptitudes naturelles plus ou moins grandes. Grâce à cet axiome, tout se tient : s’il est vrai que les enfants ont des aptitudes différentes qui les rendent plus ou moins capables d’aspirer de façon réaliste à une formation à la mesure de leurs capacités, il appartient à l’État ou à l’école d’identifier le potentiel de formation propre à chacun, de l’actualiser de façon optimale, c’est-à-dire de donner à chacun l’occasion de son plus grand progrès. Cette définition de la mission éducative de l’école se double d’une responsabilité complémentaire : éliminer les obstacles géographiques, financiers, institutionnels, culturels et psychologiques qui pourraient empêcher un individu d’accéder au niveau de formation dont il est capable. En particulier, il convient d’écarter les obstacles liés à l’origine sociale du chemin qui conduit chaque individu à son plein épanouissement. Deux critiques principales ont été adressées à cette position. L’une vient de la psychologie, l’autre de la sociologie. Grâce aux travaux de J. PIAGET et, plus encore, à ceux de B. S. BLOOM et de ses collaborateurs, la notion d’aptitudes naturelles est aujourd’hui largement remise en question. (...) Cependant, comme l’ont montré les travaux de B. S. BLOOM (...) le potentiel d’apprentissage de base de l’immense majorité des enfants est suffisamment large pour permettre d’atteindre des niveaux de compétences tout à fait solides (et même brillants) dans les divers domaines que nos systèmes scolaires s’efforcent de leur faire maîtriser. Attribuer à l’absence de dons innés les échecs ou les difficultés que rencontrent beaucoup d’enfants, c’est ignorer les obstacles nombreux qu’un environnement familial ou scolaire peu propice peut mettre sur leur chemin. C’est faire fi du poids de l’héritage social et plus encore de l’effet des interactions que l’enfant peut entretenir avec son milieu familial et scolaire __ CRAHAY, M. (1997). La logique de l’inégalité des aptitudes individuelles est celle qui prévaut dans le monde de l’éducation pour expliquer les échecs et les difficultés scolaires. (...) Si l’on adoptait un point de vue diamétralement opposé à la logique traditionnelle, il faudrait imputer l’inaptitude à la réussite scolaire aux croyances, aux habitudes et aux pratiques inadéquates des milieux scolaires qui conditionnent impitoyablement un très grand nombre d’élèves à l’échec scolaire. La faute serait alors attribuable principalement à l’inadéquation du milieu aux caractéristiques de l’élève, lequel ne devrait pas être perçu comme étant l’unique responsable de ses insuccès. C’est sur la base d’un tel postulat que l’approche écologique ouvre de formidables horizons de renouveau scolaire. Par analogie aux organismes vivants de la faune et de la flore, l’approche écologique rend possible une compréhension accrue de la nature des liens entre l’apprenant et son milieu d’éducation. Elle permet de mieux saisir et comprendre la dynamique qui s’y déroule. (...) Au terme de nombreuses études d’écosystèmes différents, les chercheurs ont pu énoncer l’un des postulats fondamentaux de l’écologie : les limitations imposées par le milieu agissent bien avec celles de l’organisme vivant __ ROCQUE, S. (1999).
Q. Égalité des chances/individualisation. Selon Torston HUSÉN (1981) et George D. BISHOP (1989), la poursuite de l’égalité des chances au sens le plus élevé et le plus ambitieux, soit l’égalité de rendement, est nécessairement tributaire de pratiques pédagogiques adaptées à la diversité de la population étudiante. Dans cette optique, les voies d’évolution des systèmes éducationnels doivent être en rupture avec les pratiques actuelles de massification de l’enseignement. Ainsi conçue, l’amélioration de la qualité de l’éducation passerait inévitablement par l’individualisation de l’enseignement. Sans toutefois préciser les modalités de mise en œuvre de l’individualisation de l’enseignement, les auteurs s’accordent à reconnaître que ce processus ne doit pas constituer une mesure compensatoire et ponctuelle réservée uniquement aux enfants considérés comme étant inadaptés aux conditions habituelles. Comme le fait remarquer VIAL (1977), ainsi limitée, l’individualisation va à l’encontre de l’égalité des chances en créant pour les enfants « inadaptés » un « exil pédagogique » leur permettant parfois de « faire leur temps » à l’école. BASTIAN et al. (1985) abondent dans le même sens et ajoutent qu’une telle perception de l’individualisation se fonde sur le handicap individuel (de nature innée ou socioculturelle) et non sur l’inadéquation générale des systèmes et pratiques scolaires. Ces modifications ponctuelles, si elles apaisent momentanément les consciences, contribuent cependant à l’accroissement des effets pervers de la démocratisation quantitative de l’enseignement. (...) Comme le mentionnait le frère LÉON (1939), « il est impossible de s’adapter à une masse (...) il faut de toute nécessité que cet enseignement, que ce système éducatif s’adaptent à chacun en particulier (...) ». Les enseignants sont donc directement interpellés par le défi quotidien d’adapter leurs interventions aux caractéristiques de chacun des apprenants et de rompre avec une pratique de massification de l’enseignement __ id.