Ens. lang. Partie de l’enseignement d’une langue dans laquelle la communication verbale est un objet d’enseignement à part entière et dans laquelle les spécificités de la parole sont enseignées de façon explicite.
A. Langue maternelle. Enseignement longtemps laissé de côté au profit d’une pédagogie centrée sur le code écrit. Pour une pédagogie centrée sur l’utilisation du code oral, les variétés d’usage (registres de langues, variations régionales, etc.) sont jugées plus acceptables en fonction des circonstances de la situation d’énonciation. Cette pédagogie donne lieu à des tentatives, de plus en plus répandues, pour faire prendre conscience aux élèves des différences entre le code oral et le code écrit par une réflexion sur les règles de la langue orale.
B. Langue seconde. Enseignement longtemps négligé, particulièrement dans les méthodes grammaire-traduction. Outre les méthodes directes, on s’est concentré longtemps sur des exercices de discrimination auditive, avec des séances en laboratoire afin de vérifier systématiquement la prononciation et les schémas intonatifs des élèves. Parfois, il existait en parallèle des classes de conversation où il fallait « faire parler » les élèves. Ces classes de conversation étaient surtout organisées autour de thèmes. L’acquisition du vocabulaire constituait donc un des objectifs principaux. Les activités proposées et pratiquées dans ces classes pouvaient varier de la discussion au débat (pour ou contre), en passant par des saynètes (dialogues imités ou appris par cœur). Selon l’approche dite communicative, l’enseignement de l’oral vise à développer les habiletés à réaliser des actes de parole et des fonctions langagières, tout comme en langue maternelle. Les activités auxquelles on a recours sont la mise en situation, les jeux de rôles, les simulations, les résolutions de problèmes, etc. Les activités visent à mettre l’accent sur l’adaptation des formes linguistiques à la situation de communication, sur la négociation du sens, sur les intentions de communication du locuteur. En bref, elles cherchent à conduire à une véritable (authentique) communication. La compréhension n’est pas négligée : on lui accorde une grande importance dans certaines méthodes (méthode par le mouvement, méthode naturelle, et plus récemment dans les méthodes axées sur la compréhension). V approche didactique en langues.
C. Démarche pédagogique (QC). Le modèle didactique de Lizanne LAFONTAINE (2001) sur la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire propose une démarche pédagogique qui permet un enseignement explicite de l’oral. L’enseignant présente d’abord un projet de communication, présentant une intention et une situation de communication, dans lequel ses élèves sont amenés à réaliser des apprentissages en lien avec la communication orale. Ensuite, l’enseignant planifie la situation de communication en tenant compte de divers aspects : l’intégration des pratiques liées à l’enseignement du français (lecture, écriture, oral), l’intérêt des thèmes présentés aux élèves (signifiants ou non pour les apprenants), la prise en compte des intérêts des élèves (travail en équipe, jeu de rôles, etc.) et la prise en compte de l’auditoire (à qui s’adresse la communication). Arrivent enfin les activités d’oral planifiées et intégrées où les élèves sont placés en situations pédagogiques. Ils sont appelés à effectuer une première production à partir de leurs connaissances antérieures. Le but de cette production initiale est que les élèves conscientisent leurs forces, mais aussi ce qu’ils ont à apprendre. Ils établissent alors un état de leurs connaissances. Cela permet de fixer les objectifs d’apprentissage à développer au cours de la séquence d’enseignement. Pour les atteindre, l’enseignant développe et fait réaliser à ses élèves des ateliers formatifs. Ce modèle en propose cinq : la modélisation totale par l’enseignant et parfois l’élève, l’apprentissage des rôles à jouer, les apprentissages liés aux types de pratiques, l’apprentissage de faits de langue et l’apprentissage des techniques d’écoute. Pour terminer, les élèves mettent en application leurs acquis pendant une évaluation sommative généralement précédée d’une évaluation formative. VA production orale.
Modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire __ LAFONTAINE, L. (2001)
D. Compréhension/production orale.Étant donné que la communication orale repose en partie sur l’interaction entre le locuteur et l’auditeur, l’enseignant doit tenir compte autant de la compréhension orale, l’écoute, que de la production orale, la prise de parole, lors de son enseignement.
E. Objet/médium d’enseignement. Pour qu’il y ait un réel apprentissage de l’oral, il faut que l’oral soit utilisé comme un objet d’enseignement, c’est-à-dire que l’enseignant met en place une démarche pédagogique, un projet de communication, qui vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage. Par exemple, pour enseigner le débat, l’enseignant prépare et enseigne divers ateliers portant sur les rôles des participants, sur la réfutation et sur les éléments prosodiques. Sinon, l’oral est considéré comme un médium d’enseignement, c’est-à-dire que l’enseignant s’en sert comme passerelle pour l’enseignement des autres volets du français, qu’il planifie des activités prévues dans les programmes sans faire d’enseignement proprement dit ou qu’il fait de l’oral par le biais de discussions informelles ou d’interactions spontanées. VA C.
F. Problématique de l’évaluation. L’évaluation de l’oral est une des difficultés rencontrées chez les enseignants lorsque vient le moment d’aborder son enseignement en classe. Claudine GARCIA-DEBANC (1999) avance dix raisons pour lesquelles l’évaluation de l’oral pose problème : 1) la pratique de l’oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d’enseignement susceptibles d’être travaillés; 2) l’oral est difficile à observer et complexe à analyser parce que les paramètres qui interviennent dans l’interprétation d’un énoncé sont nombreux et concomitants; 3) l’oral implique l’ensemble de la personne, d’où un sentiment parfois d’insécurité, de sorte que les aspects psychologiques et affectifs sont parfois décisifs, plus encore que pour les productions écrites; 4) l’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence, qui relèvent essentiellement de variations culturelles, ce qui peut influencer le jugement posé par l’enseignant; 5) l’oral ne laisse pas de trace et nécessite pour son étude des enregistrements techniquement exigeants, ce qui implique que les productions orales ne peuvent être sérieusement analysées que si l’on peut les réécouter plusieurs fois; 6) l’évaluation de l’oral nécessite beaucoup de temps, à la fois du temps de classe pour les prestations des élèves et du temps de travail personnel pour l’enseignant pour la réécoute possible des prestations; 7) l’évaluation de l’oral suppose un détour par l’écrit par le biais de transcriptions pour une meilleure compréhension des dimensions syntaxique et sémantique de l’oral, ce qui nécessite une meilleure connaissance de l’oral chez les enseignants; 8) l’oral est souvent mal connu, son fonctionnement spécifique ignoré, ce qui explique que l’on juge de la qualité de l’oral à l’aune de l’écrit; 9) les indicateurs de maîtrise de l’oral ne sont pas clairement synthétisés, alors que des repères sur la construction progressive des compétences existent pour l’écrit; 10) il existe jusqu’ici peu de matériel pédagogique pour enseigner l’oral et les recherches didactiques sur l’oral se sont développées plus récemment que celles sur l’écrit __ GARCIA-DEBANC, C. (11.99).
