Did./Péd. Approche à l’enseignement qui privilégie des interactions, prévues ou observées, entre données d’ordre épistémologique, caractéristiques d’un objet à apprendre, et réactions psychologiques du sujet mis en rapport d’apprentissage avec cet objet __ NOT, L. dans TOCHON, F. V. (1991).
A. Connaissances. Les actions pédagogiques et didactiques de l’enseignant stratégique sont à la fois axées sur des connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales dans l’objectif que l’élève les intègre dans sa mémoire à long terme. Dans sa planification de l’enseignement, l’enseignant stratégique distingue très clairement ces catégories de connaissances et il recourt à des stratégies spécifiques pour provoquer et soutenir l’acquisition de chacune d’elles. Cet enseignant a non seulement l’intention d’amener l’élève à développer le quoi (les connaissances déclaratives) et le comment (les connaissances procédurales), mais aussi le pourquoi et le quand (les connaissances conditionnelles). Cette dernière catégorie de connaissances a une grande importance dans la planification de l’enseignement stratégique puisqu’elles sont responsables du transfert des apprentissages d’un contexte à l’autre __ TARDIF, J. (1992).
B. Psychologie cognitive. L’enseignement stratégique permet de déterminer les principaux paramètres qui font en sorte que l’enseignant aide l’élève d’une façon significative dans le processus de la construction graduelle de la connaissance. Selon cette optique de la construction du savoir, les connaissances issues de la psychologie cognitive permettent à l’enseignant d’être beaucoup plus stratégique dans le choix et la planification de ses activités avec l’élève, dans leur réalisation effective ainsi que dans le réinvestissement des apprentissages, c’est-à-dire dans le transfert d’une situation à une autre. Ce dernier point est fondamental dans le cadre de l’enseignement stratégique puisqu’il serait très peu signifiant pour l’élève d’acquérir des connaissances inertes, des connaissances qu’il ne peut réutiliser fonctionnellement dans d’autres tâches ou d’autres contextes __ id.
C. Zones d’interventions privilégiées. Les zones d’interventions privilégiées sont : les interventions au regard du contenu ainsi que des stratégies cognitives et métacognitives nécessaires pour le traiter de façon significative; les interventions au regard du développement graduel de l’autonomie de l’élève dans le traitement des informations; les interventions au regard des connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales, et de leur intégration dans la mémoire à long terme; les interventions au regard des connaissances spécifiques et de l’extraction des connaissances générales par leur intermédiaire; les interventions au regard des variables affectives, particulièrement les composantes de la motivation scolaire __ id.
D. Phases. Selon Beau Fly JONES et al., l’enseignement stratégique comprend trois phases : la préparation à l’apprentissage; la présentation du contenu; l’application et le transfert des connaissances __ id.
E. Préparation à l’apprentissage. Cette première phase de l’enseignement stratégique comprend quatre étapes. La première étape est la discussion des objectifs de la tâche. Dans cette étape, l’enseignant précise à l’élève les objectifs poursuivis en matière d’apprentissage. L’enseignant est responsable de la signification des activités que l’élève est appelé à réaliser et il a en tête que l’élève d’aujourd’hui a de moins en moins envie de faire des choses peu signifiantes. L’enseignant définit de façon opérationnelle en présence de l’élève les critères qui seront utilisés pour évaluer sa performance. La deuxième est le survol du matériel dans le but de familiariser l’élève avec celui-ci. L’enseignant explique comment en faire une utilisation maximale, ses lacunes, ses inconvénients, etc. La troisième étape est celle de l’activation des connaissances antérieures. Dans cette étape, l’enseignant fait appel aux connaissances disponibles dans la mémoire à long terme de l’élève pour aborder une nouvelle information. Il aborde aussi les conceptions erronées que l’élève peut avoir et propose des solutions à celles-ci. La dernière étape de la première phase est l’étape de direction de l’attention et de l’intérêt. Au cours de cette étape l’élève est amené à poser des questions, à formuler des hypothèses. L’enseignant guide la formulation des questions qui peuvent prolonger l’apprentissage après la réalisation de l’activité. Il voit à la motivation de l’élève et aborde avec lui ce à quoi il attribue ses réussites et ses échecs dans ce genre de tâche et insiste sur l’importance de l’emploi de stratégies cognitives et métacognitives appropriées __ id.
F. Présentation du contenu. La deuxième phase de l’enseignement stratégique se compose de trois étapes : le traitement de l’information, l’intégration des connaissances et l’assimilation des connaissances. Lors de la première étape, l’enseignant veille à ce que l’élève recourt à ses connaissances antérieures pour réaliser la tâche, reprenne les anticipations qui ont été effectuées lors de la phase de préparation à l’apprentissage et qu’il vérifie leur exactitude en traitant les informations présentées. L’enseignant pose aussi plusieurs questions à l’élève afin que ce dernier soit conscient des stratégies qu’il met en application, de leurs forces et de leurs faiblesses. Il objective la démarche de l’élève. L’enseignant intervient aussi au sujet de la logique de la démarche de l’élève dans l’application des différentes stratégies cognitives et métacognitives. L’objectif premier est de fournir à l’élève les instruments pour qu’il devienne de plus en plus autonome dans ses propres démarches d’apprentissage. La deuxième étape de la phase de présentation du contenu concerne l’intégration des connaissances. À ce moment, l’enseignant stratégique collabore étroitement avec l’élève à la sélection de ce qu’il est important de retirer de la tâche qui a été réalisée. Il prend une part très active dans ce processus parce qu’il juge essentiel que l’élève retienne les points les plus importants des informations qui ont été traitées. Ces points importants peuvent être autant des connaissances déclaratives et conditionnelles que des connaissances procédurales. Lors de la troisième étape, soit celle de l’assimilation des connaissances, l’enseignant insiste à nouveau sur les changements intervenus dans la base de connaissances de l’élève. (...) il est essentiel de revenir plus systématiquement sur ces changements pour favoriser leur intégration permanente dans la mémoire à long terme. L’enseignant modèle ou guide, selon le niveau d’autonomie de l’élève, l’orchestration des nouvelles informations avec les connaissances antérieures de l’élève et il précise la pertinence de cette orchestration. Lors de cette démarche, il rappelle explicitement les connaissances antérieures de l’élève et met en relief les changements survenus. Pour favoriser cette assimilation, l’enseignant stratégique recourt fréquemment aux groupes de coopération. Il fait en sorte que les interactions entre les élèves provoquent encore davantage l’assimilation des connaissances. À cette étape, il revient obligatoirement sur le caractère efficace et économique des stratégies cognitives et métacognitives employées __ id.
G. Application et transfert des connaissances. Cette phase comprend trois étapes : l’évaluation formative et sommative des apprentissages, l’organisation des idées dans un tout cohérent, et le transfert et l’extension des connaissances. Lors de la première étape, celle de l’évaluation formative et sommative des apprentissages, l’enseignant place l’élève dans un contexte qui lui permet, compte tenu des objectifs déterminés à la phase de préparation à l’apprentissage, de prendre connaissance explicitement de son niveau de maîtrise des nouvelles connaissances. C’est essentiellement une phase diagnostique pour l’élève et pour l’enseignant. Cette étape est particulièrement importante puisqu’elle doit fournir à l’élève l’occasion de connaître à quel niveau il est parvenu dans la maîtrise des nouvelles connaissances. Dans un premier temps, cette évaluation est nécessairement formative; dans un deuxième temps, si cela s’avère nécessaire, elle peut fort bien être sommative. La deuxième étape de cette phase d’enseignement concerne l’organisation des connaissances sous forme de schémas. C’est le moment où l’enseignant réunit avec l’élève les connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales qui ont trait à un même réel. C’est lors de cette étape que l’enseignant fait en sorte que les nouvelles connaissances soient, dans la mémoire à long terme, liées à l’ensemble des connaissances qui concernent le même objet. Cette étape est aussi un moment privilégié qui lui permet d’insister d’une façon plus systématique sur les connaissances conditionnelles, c’est-à-dire les connaissances qui sont à la base de transfert. Au cours de la troisième étape, l’enseignant prévoit des tâches de complexité croissante qui lui permettent de placer l’élève dans des contextes où il doit opérer des transferts. Il ne présente toujours que des tâches complètes. Il ne réalise pas d’exercices isolés au regard d’une stratégie particulière ou d’une connaissance prise isolément. Il rend explicites pour l’élève, dans l’action, les conditions qui font que le transfert est possible. Il présente des contenus variés de sorte que l’élève décontextualise les connaissances acquises, c’est-à-dire qu’il perçoive dans l’action et par celle-ci que ses connaissances ne sont pas particulières à un cadre spécifique ni à une situation spécifique __ id.