Doc. Mode d’évaluation de nature diagnostique dont la fonction essentielle est la régulation des apprentissages. VA consignation; enseignement modulaire, G et K; enseignement programmé, I; notation, A. EA évaluation critériée/diagnostique/sommative.Î évaluation pédagogique.
A. Origine. L’idée d’évaluer dans le but de corriger ou de réviser a d’abord été appliquée à l’amélioration de cours par Lee J. CRONBACH (1963). S’appuyant sur cette idée, Michael SCRIVEN (1967) a donné le nom d’évaluation formative à ce type d’évaluation, et ce, dans le cadre d’une typologie d’évaluation des moyens d’enseignement. Benjamin S. BLOOM et al. (1971, 1981) ont transposé la typologie de SCRIVEN (l’évaluation formative et l’évaluation sommative) à l’évaluation des apprentissages.
B. Interprétation critériée. De l’avis de la plupart des auteurs consultés, l’évaluation formative doit procéder d’une méthodologie à interprétation critériée ou tout au moins non normative puisque la progression de chaque élève ou de chaque étudiant, dans une démarche d’apprentissage, doit être guidée par des balises bien identifiées, et ce, sans égard à la performance d’autres individus. Pour ce qui est de l’instrumentation proprement dite et d’un point de vue technique, la méthodologie de l’évaluation formative relève d’une approche connue sous le nom d’interprétation critériée (ou « critérielle » selon Gilbert DE LANDSHEERE (1979)) là où les performances peuvent être soumises à des procédés de quantification : l’évaluation formative de performances complexes échappe à cette méthodologie puisque dans bien des cas l’appréciation sera principalement qualitative tout en évitant de comparer les individus les uns aux autres. Il apparaîtrait donc commode d’utiliser l’expression « non-normative » pour désigner toute une famille de procédés englobant, entre autres, la mesure à interprétation critériée proprement dite, l’évaluation (qualitative) de performances complexes et les exercices d’autocorrection centrés sur la rétroaction (ou feedback)laquelle peut tenir lieu d’enseignement correctif.
C. Nature régulatoire. La plupart des définitions de l’évaluation formative ont pour point commun l’explicitation de sa fonction de régulation. Par exemple, cette définitionde Gilbert DE LANDSHEERE (1979) : « Évaluation intervenant en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser ». La pédagogie de même que l’élève peuvent être objets de la régulation comme en témoigne la définition de Gérard SCALLON (1988) : « Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés ». La régulation des apprentissages, c’est-à-dire ce qui doit faire suite à une action d’évaluation formative, peut être réalisée de diverses façons; l’enseignement correctif demeure le moyen le plus souvent indiqué dans les définitions de l’évaluation formative; la rétroaction (feedback) est aussi un moyen qui semble s’affirmer de plus en plus dans les écrits à tendance didactique (voir YEANY, R. H. et MILLER, P. A., 1983; TOSTI, D. T., 1978 et PROVENCHER, G., 1985).
D. Moments et types. Pendant plusieurs années, les moyens de réaliser l’évaluation formative des apprentissages ont été étroitement associés à la pédagogie de la maîtrise ou à la pédagogie de la réussite (le learning-for-mastery de BLOOM, 1968). La méthodologie a commencé à se diversifier avec la reconnaissance du rapport qui peut exister entre l’évaluation et les conceptions de l’apprentissage. Linda ALLAL (1978) a défini deux modalités de régulation, l’une interactiveet l’autre rétroactive. D’une part, la régulation interactive fait suite à des démarches d’observation non instrumentées où l’accent est mis sur les processus empruntés par l’élève ou encore sur sa représentation de la tâche à accomplir (évaluation formative continue). Dans l’esprit de ALLAL, la régulation interactive est au cœur de l’action didactique et de la situation pédagogique. D’autre part, la régulation rétroactive correspond à des démarches instrumentées d’évaluation formative et à des procédés de collecte d’observations qui s’intéressent au produit de l’apprentissage et non au processus même (évaluation formative ponctuelle). Ce deuxième type de régulation survient à la fin d’un épisode d’enseignement et d’apprentissage. Jean CARDINET (1986) a repris essentiellement la typologie de ALLAL, mais en y ajoutant des raffinements de nature fonctionnelle qui coïncident avec divers moments par rapport à la situation pédagogique. L’auteur identifie ainsi cinq types d’évaluation formative : l’évaluation formative de départ,interactive, ponctuelle, d’étape et diagnostique. Le Guide d’évaluation en classeproduit par le ministère de l’Éducation du Québec pour l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire (1982 et 1984) présente une typologie très voisine de celle de CARDINET sans toutefois recourir à des étiquettes particulières : avant..., pendant... et après... l’apprentissage.
E. Termes associés. La méthodologie de l’évaluation formative doit s’adapter à plusieurs contextes pédagogiques dont, entre autres, l’application plus ou moins rigoureuse de la pédagogie de la réussite, le degré de structuration des objectifs d’une matière, la conception dominante de l’apprentissage et le degré d’autonomie des élèves, des étudiants. Les façons d’évaluer pour éclairer la régulation des apprentissages constituent en quelque sorte des appropriations multiples de l’évaluation formative qui peuvent caractériser un système éducatif (SCALLON, G., 1988). On a déjà fait allusion à l’évaluation (formative) continue et à l’évaluation (formative) ponctuelle (ALLAL, L., 1979). La participation, voire l’engagement de l’élève à sa propre évaluation formative conduisant à l’autocorrection et à l’autoévaluation (LESELBAUM, N., 1982) ou encore, dans le cadre des méthodes de travail intellectuel ou des méthodes d’étude, à l’autoquestionnement (ou self-questioning; WONG, G. Y. L., 1985). L. ALLAL (1985) a également exploré des stratégies de coévaluation (l’évaluation par les pairs).
F. Évaluation et apprentissage. L’articulation entre l’évaluation et l’apprentissage repose sur la variété des situations-problèmes, entendues au sens large, proposées à l’élève. Que l’élève ait réussi ou échoué, en tout ou en partie, ses tentatives doivent être suivies d’un feedback de l’enseignant ou d’un échange de vues avec d’autres élèves. On doit ainsi chercher à créer les situations les plus riches possible, tout en se préoccupant au premier chef de la qualité des informations en retour à adresser à chaque élève et à chaque enseignant. Le feed-back peut être qualifié de correctif lorsqu’il correspond à des ajustements pertinents, voire à des améliorations. C’est ainsi que l’évaluation, qu’on ne devrait jamais hésiter à appeler formative, est intégrée à l’apprentissage __ SCALLON, G. (2004).