1. Diagn. Configuration de comportements et d’attitudes (faits et gestes, intérêts, communication, caractère) qui caractérisent un enseignant AU regard des composantes et des diverses relations d’une situation pédagogique. Syn. style pédagogique; style de l’enseignant. EA style d’apprentissage.
2. Éduc. (Gén.). Ensemble de caractéristiques personnelles ayant trait à l’enseignement et étant représentées par des attitudes et des actions spécifiques à chaque situation pédagogique (Sujet, Agent, Objet et Milieu).
3. Éduc. (Spéc.). Selon Bert CREEMERS (1974), ensemble des activités méthodologiques que l’enseignant met en œuvre pour déclencher et soutenir l’apprentissage.
4. Éduc. (Spéc.). Selon P. J. HETTEMA (1972), ensemble de comportements qui présente peu de variations de leçon à leçon, qui caractérise l’enseignant individuel et qui reste relativement inchangé dans les différentes classes __ DE CORTE, E. (1990).
A. Optique. L’idée de style d’enseignement est fondée sur un engagement à l’individualisation de l’enseignement et au développement de l’autonomie de l’élève __ PROVENCHER, G. (1982). David W. JOHNSON et Roger T. JOHNSON (1985) soutiennent qu’un style d’enseignement approprié doit permettre une certaine coopération entre les élèves (cooperative learning).
B. Nature. Le style d’un enseignant n’a rien à voir avec les méthodes d’enseignement qu’il pratique (...) le style se rapporte plutôt à la manière d’approcher les élèves, manière qui demeure la même quelle que soit la méthode d’enseignement utilisée. (...) Chaque style d’enseignement ne constitue pas un type pur, il reflète un mode d’enseignement dominant __ PROVENCHER, G. (1982).
C. Catégories. Selon Kurt LEWIN (1939), le style d’enseignement peut être classé selon trois catégories : démocratique, autoritaire et débonnaire ou « laissez-faire ». Harold H. ANDERSON (1943) prône une classification binaire du style d’enseignement. Il soutient que l’on retrouve chez l’enseignant des comportements dominateurs et sociointégratifs. HETTEMA (1972) propose une représentation tridimensionnelle des styles d’enseignement. Les différents styles sont définis par trois espaces comportementaux, soit l’espace cognitif, l’espace opérationnel et l’espace social. La mesure dans laquelle un enseignant est autoritaire ou, au contraire, démocratique dans ces trois espaces est déterminante pour son style d’enseignement. VA I. Muska MOSSTON et Sara ASHWORTH (1990) classent les différents styles d’enseignement sur un continuum unidimensionnel qu’ils nomment Spectre des styles d’enseignement. Ce « spectre » va de l’autoenseignement au style directif. MOSSTON et ASHWORTH (1990) distinguent en tout onze styles différents, soit le style directif, le style entraîneur, le style superviseur, le style encadreur, le style « étape par étape », le style interrogateur, le style guide, le style orienté vers l’action, le style accompagnateur, le style personne-ressource et l’autoenseignement. VA K. Harvey F. SILVER et al. (1980) proposent une classification des styles de l’enseignant basée sur les travaux de Carl Gustav JUNG. Ces auteurs soutiennent que le style d’enseignement se définit par des comportements observables. Ils stipulent l’existence de quatre styles d’enseignement différents, soit un style d’enseignement orienté vers les résultats, un style d’enseignement orienté vers la personne, un style d’enseignement orienté vers le développement intellectuel et un style d’enseignement orienté vers la créativité. Selon SILVER et al. (1980), un enseignant possède les quatre styles à la fois, mais dans des « proportions » différentes. C’est-à-dire qu’un enseignant peut être avant tout orienté vers les résultats (caractéristique dominante), puis orienté vers la personne, vers le développement intellectuel et finalement, vers l’action (caractéristique la moins présente). VA J.
D. Style d’enseignement/apprentissage. L’une des caractéristiques de l’enseignant efficace demeure sa capacité de varier son style et ses stratégies d’enseignement. (...) Un effort devrait être déployé en vue de créer un environnement scolaire tel que chaque élève y trouve ce qui correspond le mieux à son style d’apprentissage. En outre, plus l’enseignant connaît ses élèves, leurs caractéristiques et leur style d’apprentissage, plus il sera à même de combler leurs attentes et leurs besoins __ PROVENCHER, G. (1982). Pour Giordano Bruno (1548-1600), philosophe italien de la Renaissance, le style d’enseignement du maître doit permettre à l’élève d’apprendre. « Que peut-il dire de bien celui qui ne fait pas d’efforts pour être compris? » __ BRUNO, G. (1592) cité par NAMER, E. (1966).
E. Flexibilité/apprentissage. Une étude exhaustive de Ned A. FLANDERS (1965) démontre que les enseignements les plus efficaces (au regard des résultats scolaires) étaient ceux qui étaient les plus flexibles. Un enseignant flexible tantôt dirige le travail de l’élève, tantôt laisse place aux initiatives individuelles. Un enseignant est plus ou moins directif en fonction de la perception que les élèves ont de la tâche d’apprentissage. Si la tâche est claire est précise pour eux, alors l’enseignant peut se permettre d’être plus directif. Par contre, si la tâche est mal comprise, l’enseignant doit être moins directif. Pour Ned A. FLANDERS et Edmund J. AMIDON (1981), être directif lorsque l’élève ne comprend pas accroît la dépendance de l’élève envers l’enseignant et va à l’encontre de certains idéaux éducationnels.
F. Formel/informel. Lors d’une étude sur les styles d’enseignement formel et informel, Neville BENNETT (1976) a démontré que les enseignants ayant un style d’enseignement plus formel passent plus de temps à planifier leurs cours, sont plus attentifs à l’apprentissage de leurs élèves, et que ces derniers ont de meilleurs résultats scolaires que les élèves des enseignants qui préconisent un style plus informel. Un style informel, selon Neville BENNETT (1976), occasionne plus de pertes de temps « (...) likely to encourage wasting time and day dreaming » et laisse souvent l’élève incertain de la tâche à accomplir.
G. Motivation. Le style d’enseignement peut affecter (positivement ou négativement) la motivation de l’élève et l’apprentissage. C’est non seulement le comportement de l’enseignant lui-même, mais également la façon dont il est perçu par ses élèves qui peut affecter la motivation de ces derniers __ VALLERAND, R. J. et THILL, E. (1993).
H. Situation pédagogique. Les divers styles d’enseignement identifiés par les recherches peuvent être regroupés en sept types principaux. Chacun de ces types résulte d’une orientation prédominante envers l’une ou l’autre des quatre composantes Sujet, Objet, Agent, Milieu et des trois relations Sujet-Objet, Sujet-Agent, Agent-Objet d’une situation pédagogique. VA L et M.
I. Modèle de HETTEMA (1972). VA C.
Les styles d’enseignement représentés par P. J. HETTEMA (1972)
J. Modèle de SILVER et al. (1980). VA C.
Modèle de SILVER et al. (1980)
Style d’enseignement orienté vers les résultats. Les enseignants sont principalement orientés vers les résultats (apprentissages acquis, projets complétés). Ils maintiennent une classe très structurée et très organisée. Tout est planifié, la discipline (stricte, mais juste) règne. L’enseignant est la source principale d’information et donne des instructions détaillées afin que l’élève puisse apprendre. Style d’enseignement orienté vers les élèves. Les enseignants sont empathiques et attachent beaucoup d’importance aux élèves. L’accent est mis sur le sentiment de bien-être de l’élève et sur son estime personnelle. L’enseignant partage ses sentiments et ses expériences personnelles avec les élèves. Il essaie de participer personnellement à l’apprentissage de ces derniers. L’enseignant croit que l’école devrait être amusante et introduit beaucoup d’apprentissages par des jeux, des activités où l’élève se sent concerné, tant physiquement que mentalement. La planification est fréquemment modifiée pour s’adapter à l’humeur de la classe. Style d’enseignement orienté vers le développement intellectuel. L’enseignant met l’accent sur le développement intellectuel des élèves. Il donne le temps et les défis intellectuels pour encourager les élèves à développer des habiletés de pensée critique, de résolution de problèmes, de logique, de recherche technique et d’étude indépendante. La planification du curriculum est développée autour de concepts, et est fréquemment centrée sur une série de questions et de thèmes. L’évaluation est souvent basée sur des questions ouvertes, sur des débats, sur une dissertation, ou sur une prise de position. Style d’enseignement orienté vers l’action. L’enseignant encourage les élèves à explorer leurs habiletés créatives. La perspicacité et les idées innovatrices sont très valorisées. L’enseignant encourage les élèves à développer leur style propre et unique. La majeure partie du curriculum porte sur la pensée créative, le développement moral, les valeurs et les approches flexibles et imaginatives pour apprendre. La curiosité, la perspicacité et l’expression artistique sont recherchées.
K. Modèle de MOSSTON et ASHWORTH (1990). VA C.
Style A - Le style directif
Définition
Fonction
Favoriser l’apprentissage d’une tâche spécifique, avec exactitude, en peu de temps.
Rôle de l’enseignant
Démontrer, expliquer, faire exécuter, évaluer.
Rôle de l’apprenant
• suivre les indications de l’enseignant; • observer, imiter, exécuter des consignes, etc.
Décisions
Aucun partage; l’enseignant prend toutes les décisions.
Style B - Le style entraîneur
Définition
Fonction
Favoriser l’apprentissage individuel d’une tâche spécifique.
Rôle de l’enseignant
• planifier la tâche; • se rendre disponible à répondre aux questions de l’apprenant; • évaluer et fournir une rétroaction individuelle.
Rôle de l’apprenant
Exécuter une tâche individuellement avec l’aide de l’enseignant.
Décisions
Partage.
Style C - Le style superviseur
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de travailler avec un partenaire, en alternant les rôles d’acteur et d’observateur, de façon à offrir une rétroaction mutuelle dans l’apprentissage.
Rôle de l’enseignant
• planifier la tâche; • superviser le travail des partenaires; • répondre aux questions des apprenants; • fournir une rétroaction aux partenaires.
Rôle de l’apprenant
• choisir alternativement les rôles d’acteur et d’observateur; • l’acteur exécute la tâche; • l’observateur compare le travail de l’apprenant avec les critères de l’enseignant, tire des conclusions et lui fournit une rétroaction.
Décisions
Partage.
Style D - Le style encadreur
Définition
Fonction
Favoriser l’apprentissage d’une tâche et son évaluation.
Rôle de l’enseignant
• planifier la tâche et les critères d’évaluation; • répondre aux questions de l’apprenant; • superviser l’évaluation que fait l’apprenant.
Rôle de l’apprenant
• exécuter une tâche; • s’évaluer en fonction de critères définis par l’enseignant.
Décisions
Partage.
Style E - Le style étapiste
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de choisir le niveau de difficulté qui lui convient ainsi qu’à évaluer son propre apprentissage.
Rôle de l’enseignant
• préparer une tâche, en fonction des divers niveaux de difficulté; • préparer les critères d’évaluation; • répondre aux questions de l’apprenant; • superviser l’évaluation de l’apprenant.
Rôle de l’apprenant
• analyser les différents niveaux de difficulté d’une tâche et choisir le niveau approprié; • exécuter la tâche, en augmentant progressivement le niveau de difficulté; • demander des questions de clarification; • évaluer son travail en fonction des critères fournis par l’enseignant.
Décisions
Partage.
Style F - Le style interrogateur
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de découvrir un concept en répondant à une séquence de questions présentées par l’enseignant.
Rôle de l’enseignant
• planifier une séquence de questions, chacune menant à une étape de découverte; • présenter les questions en séquence; • fournir une rétroaction périodique à l’apprenant.
Rôle de l’apprenant
• écouter les questions ou indices de l’enseignant; • tenter de découvrir la réponse à chacune des questions, en séquence, jusqu’à la solution finale.
Décisions
Partage.
Style G - Le style guide de découverte convergente
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de découvrir une solution à un problème, en utilisant le raisonnement logique et la pensée critique.
Rôle de l’enseignant
• présenter un problème; • accompagner la démarche de raisonnement dans la recherche de solution; • fournir des indices au besoin; • fournir une rétroaction à l’apprenant.
Rôle de l’apprenant
• analyser le problème; • chercher une solution; • utiliser le raisonnement logique, la pensée critique; • évaluer le processus et le résultat en fonction de critères appropriés.
Décisions
Partage.
Style H - Le style d’aide à la production divergente
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de découvrir des solutions multiples à un même problème. Aider l’apprenant à comparer, à distinguer, à catégoriser, à interpréter, à faire des hypothèses, à résoudre un problème.
Rôle de l’enseignant
• poser un problème; • choisir les questions et indices; • servir de source de vérification des réponses; • fournir une rétroaction.
Rôle de l’apprenant
• analyser un problème; • produire des réponses divergentes - les évaluer - sélectionner les réponses possibles, réalistes, désirables; • transférer les nouveaux savoirs.
Décisions
Partage.
Style I - Le style accompagnateur
Définition
Fonction
Permettre à l’apprenant de planifier, de mettre en œuvre et d’évaluer ses apprentissages dans le cadre d’un objectif général défini par l’enseignant.
Rôle de l’enseignant
• choisir un objectif général; • observer la démarche de l’apprenant; • s’enquérir périodiquement des résultats de l’apprenant.
Rôle de l’apprenant
• choisir un objet d’études dans le cadre de l’objectif général déterminé par l’enseignant; • identifier des questions ou problèmes associés; • organiser des tâches pour résoudre ces problèmes; • planifier son « programme » de travail personnel; • exécuter ces tâches et évaluer ses résultats, en fonction de critères inhérents à l’objet choisi.
Décisions
Partage.
Style J - Le style personne-ressource
Définition
Fonction
Offrir à l’apprenant la possibilité de choisir ses expériences d’apprentissage, de les planifier, de les exécuter et de les évaluer.
Rôle de l’enseignant
• accepter les décisions de l’apprenant; • fournir les conditions pour favoriser l’apprentissage; • alerter l’apprenant s’il n’y a pas de liens entre ses intentions et ses actions.
Rôle de l’apprenant
• élaborer son propre programme; • le mettre en œuvre et l’évaluer; • décider de la façon d’avoir recours à l’enseignant.
Décisions
Partage.
Style K - L’autoenseignement
Définition
Fonction
Apprendre par soi-même, sans support de l’enseignant.
Décisions
Aucun partage des tâches : l’apprenant prend toutes les décisions.
L. Modèle de SAUVÉ
(1992) inspiré de TINSMAN (1981), THERER et WILLEMART (1984).
Dispensateur d’information de façon directe (enseignement magistral)
Dispensateur d’information de façon indirecte (par l’intermédiaire de travaux exécutés par le Sujet ou de matériel didactique : médium scripto-audiovisuel ou informatique)
Interrogateur : questionne de façon à stimuler la pensée inductive (questionnement plus dirigé) ou la pensée divergente (questionnement moins dirigé)
Animateur : ne transmet pas l’information, mais organise ou facilite l’organisation des situations où le Sujet est actif dans l’apprentissage; l’animateur peut être directif ou non directif
Coopératif : privilégie la cogestion des situations pédagogiques avec le Sujet
Accompagnateur : laisse le Sujet libre de choisir, d’organiser les situations pédagogiques selon ses intérêts personnels
Types davantage centrés sur le rôle de l’Agent
Types favorisant l’implication du Sujet
M. Style idéal. Comme le
mentionnent THERER et WILLEMART (1984), il n’existe pas de style d’enseignement
idéal. Chaque style possède ses caractéristiques, ses avantages et ses limites.
L’Agent doit apprendre à varier son style d’enseignement de façon à stimuler le
développement de divers styles d’apprentissage chez le Sujet __ SAUVÉ, L.
(1992).
