Ens. lang./Ens. L2. Nouveau paradigme pour l’acquisition efficace d’habiletés de communication dans l’apprentissage d’une langue seconde en milieu institutionnel scolaire, conçue par Claude GERMAIN et Joan NETTEN (2012a, 2004), constitué de l’intégration de trois grands courants de recherche : les neurosciences éducatives (notamment la théorie neurolinguistique du bilinguisme de PARADIS, M., 2004), la psychologie sociale génétique néopiagétienne (PERRET-CLERMONT, A.–N., 1996; VYGOTSKI, L. S., 1985) et une conception élargie de la littératie __ GOUVERNEMENT DE L’ONTARIO (2004). V théorie neurolinguistique du bilinguisme.

A. Intégration de trois domaines de recherche : neurosciences cognitives; psychologie sociale génétique néopiagétienne; conception élargie de la littératie.

A1. Contribution des neurosciences cognitives. Selon la théorie neurolinguistique du bilinguisme de PARADIS, M., (2004), il n’y a pas de connexion directe entre mémoire procédurale et mémoire déclarative. V théorie neurolinguistique du bilinguisme. Dans l’apprentissage d’une langue, le cerveau recourt à deux genres de mémoires : la mémoire déclarative, celle des faits, c’est-à-dire du savoir (le vocabulaire, les règles de grammaire la conjugaison des verbes) et la mémoire procédurale, celle des habiletés, c’est-à-dire de la phonétique et de la morphosyntaxe. Mais, selon la théorie neurolinguistique du bilinguisme de PARADIS, contrairement à ce que l’on croyait jusqu’ici, il n’y a pas de connexion directe entre ces deux mémoires. Le savoir peut certes intervenir sur l’habileté lors d’une activité réelle de communication mais, en pareil cas, le savoir présuppose en quelque sorte le développement initial de l’habileté : par exemple, la personne qui dit Si j’aurais su… OUPS!... Si j’avais su!, en s’autocorrigeant, recourt à sa mémoire déclarative, c’est-à-dire à un savoir explicite (« après si, on utilise l’imparfait et non le conditionnel »). Mais, il s’agit de l’intervention d’un savoir sur une habileté préexistante. C’est d’ailleurs pourquoi, dans l’ANL, il est question d’habileté plutôt que de « connaissance procédurale » (car ce sont des habiletés, et non des savoirs, qui relèvent de la mémoire procédurale); également, il est question d’habileté plutôt que de « savoir-faire » (car pareille terminologie pourrait laisser entendre que le savoir se transforme en habileté).

En bref :

• la compétence implicite, sous-tendue par la mémoire procédurale, et le savoir explicite, sous-tendu par la mémoire déclarative, sont deux aspects distincts du fonctionnement neuronal;

• il n’y a pas de relation directe entre les deux;

• le savoir explicite ne peut pas se transformer en compétence implicite.

A1.1. Centre du langage. Dans le cerveau, il n’y a pas un seul centre spécifique du langage. Contrairement à une croyance encore très largement répandue, il n’existe pas un centre spécifique du langage dans le cerveau. Le cerveau apparait maintenant comme une entité d’une extrême complexité, comme on peut le voir ici :

Le cerveau : une entité d’une extrême complexité – absence d’un centre spécifique du langage __ DAMASIO, A. et DAMASIO, H. (1997)

A1.2. Trajectoires cerveau-œil/oreille. En outre, si on examine ce qui se passe simplement dans la mémoire déclarative, on se rend compte que tout ce qui entre dans le cerveau par l’œil ne suit évidemment pas la même trajectoire que ce qui entre dans le cerveau par l’oreille. Il ne peut s’agir que de connexions neuronales distinctes. Cela signifie donc qu’un même mot (comme le mot « marteau »), lorsqu’il est entendu ne réactive pas les mêmes circuits neuronaux du cerveau que lorsqu’il est lu ou lorsqu’il est dit, ou même, lorsqu’il est pensé – comme le révèlent les scans suivants du cerveau (GERMAIN, C., 2015a) :

Le langage et la mémoire déclarative __ DAMASIO, A. et DAMASIO, H. (1997)

A1.3. Données en contexte. Le cerveau enregistre ses données (savoirs et habiletés) avec ses contextes d’apprentissage. C’est le principe du « processus de transfert approprié ». En effet, « les recherches dans les neurosciences cognitives montrent que le cerveau emmagasine ses données avec leurs contextes. Il est plus facile de repérer des données dans le cerveau si le contexte dans lequel ces données sont utilisées est semblable au contexte dans lequel elles ont été apprises » __ SEGALOWITZ, N. (2010).

A1.4. Motivation à communiquer. Le système limbique du cerveau évalue le désir de communiquer. C’est ainsi que dans l’apprentissage habituel d’une L2, centré sur les savoirs, la conjugaison des verbes et les règles de grammaire, il n’y a pratiquement pas de réaction émotive associée au plaisir ou au désir de communiquer : le système limbique n’est pas activé. C’est pourquoi il n’y a pas de motivation. Inversement, lorsqu’il s’agit d’un message réel, authentique, le système limbique est activé, ce qui augmente la motivation à communiquer.

A2. Contribution de la psychologie sociale génétique néopiagétienne. Les interactions entre apprenants contribuent non seulement au développement d’une grammaire interne individuelle, mais également au développement général de l’individu, sur les plans social et cognitif __ VYGOTSKI, L. S. (1985). Selon les tenants de la psychologie sociale génétique néopiagétienne (comme PERRET-CLERMONT, A.–N., 1996), lorsqu’un apprenant s’implique dans une interaction sociale, il rejette ou modifie ses préconceptions et, comme résultat, développe de nouvelles compréhensions et habiletés intellectuelles. Il y aurait même une relation causale entre l’interaction sociale et le développement cognitif et la réorganisation de la pensée __ DOISE, W. et MUGNY, G. (1981); SCHUBAUER-LEONI, M. L. (1989); VYGOTSKI, L. S. (1985). Dès lors, dans l’ANL, afin de s’assurer que les apprenants développent leur propre compétence implicite (leur grammaire interne), ils sont incités à participer régulièrement à des interactions sociales au cours desquelles ils utilisent leur L2. Du coup, c’est cette dimension de l’ANL qui permet d’apporter une contribution à l’éducation générale de l’apprenant __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2005).

A3. Contribution d’une conception élargie de la littératie. Habituellement, lorsqu’il est question de littératie, la plupart des chercheurs et des pédagogues font simplement référence à la langue écrite : lecture et écriture __ JAFFRÉ, J.-P. (2004). V littératie. Toutefois, les auteurs de l’ANL ont recours à une conception beaucoup plus globale de la littératie : la littératie est définie comme « la capacité d’utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique. Elle permet d’échanger des renseignements, d’interagir avec les autres et de produire du sens » __ GOUVERNEMENT DE L’ONTARIO (2004). Dans cette perspective, les auteurs de l’ANL ajoutent qu’en L2, « il peut alors être question de bilittératie, c’est-à-dire de la capacité à utiliser la langue et les images pour communiquer dans deux langues ». __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2012b). V cercle de la littératie.

A4. Tableau synthèse : Intégration de trois domaines de recherche. Les données des recherches issues notamment des neurosciences cognitives, de la psychologie sociale génétique néopiagétienne et d’une conception élargie de la littératie ont été reformulées en termes pédagogiques par les auteurs de l’ANL sous la forme de cinq principes fondamentaux __ adaptation de GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2015) :

PRINCIPES DE L’ANL
	Données de recherches	Principes fondamentaux
	développement d’une compétence implicite (PARADIS, ELLIS)	COMPÉTENCE IMPLICITE acquisition d’une grammaire interne, non consciente
2.	conception élargie de la littératie (GOUVERNEMENT DE L’ONTARIO)	LITTÉRATIE recours à une pédagogie de la littératie spécifiqueà la L2
3.	effet des interactions sociales sur le développement cognitif (VYGOTSKI; PERRET-CLERMONT)	DÉVELOPPEMENT COGNITIF recoursà la pédagogie du projet
4.	importance du principe du « processus de transfert approprié » – PTA (SEGALOWITZ)	AUTHENTICITÉ création en salle de classe de situations authentiques de communication
5.	nécessité des interactions sociales pour la communication (VYGOTSKI).	INTERACTION recours en salle de classe à des stratégies interactives de communication.

B. Cinq principes fondamentaux de l’ANL __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2015).

B1. Principe 1 : l’apprentissage d’une L2 à des fins de communication ou d’interaction sociale nécessite le développement d’une compétence implicite, c’est-à-dire d’une grammaire interne, non consciente. D’après les recherches en neurolinguistique, la compétence implicite est composée de patterns ou de réseaux de connexions neuronales enregistrées dans la mémoire procédurale. Son acquisition nécessite l’utilisation et la réutilisation d’un nombre limité de structures langagières et de mots de vocabulaire dans des situations authentiques de communication, avec un niveau de fréquence suffisamment élevé pour que le cerveau soit en mesure de détecter et d’enregistrer les régularités sous-jacentes.C’est alors que peuvent se développer les connexions neuronales, ou parcours, qui permettent à l’apprenant d’utiliser la langue avec spontanéité __ PARADIS, M. (2004); ELLIS, N. (2011). C’est un concept qui est basé sur la statistique plutôt que sur la pédagogie. En tant que telle, la grammaire interne ne peut être ni enseignée, ni apprise : elle ne peut qu’être acquise. C’est alors à l’enseignant de créer en salle de classe les conditions les plus susceptibles de favoriser l’acquisition de la langue. V acquisition/apprentissage.

B2. Principe 2 : L’appropriation d’une langue à des fins de communication consiste à développer des habiletés en littératie. Dans l’ANL, la littératie est comprise comme la capacité d’utiliser la langue et les images pour interpréter et comprendre l’environnement. Ainsi conçue, la littératie n’est pas un savoir mais une habileté. VA D. cercle de la littératie. Cela signifie notamment mettre la priorité sur le développement oral, compte tenu surtout du fait que cet aspect est associé aux gestes et à la mimique et également à cause du rôle crucial que jouent les phénomènes d’ordre prosodique dans une langue, un point de vue confirmé par certaines recherches en neurodidactique, qui prônent le développement de la production orale avant la lecture et l’écriture __ HUC, P. et VINCENT SMITH, B. (2008).

B3. Principe 3 : Recourir à la pédagogie du projetfacilite le recours à des tâches exigeantes sur les plans langagier et cognitif.Afin de faire acquérir une grammaire interne, l’attention est portée sur le message plutôt que sur la forme langagière, puisque la grammaire interne ne peut être acquise que de manière non consciente, c’est-à-dire sans porter consciemment attention aux formes de la langue __ PARADIS, M. (2004, 2009). Dans l’ANL, pour faciliter la création de situations signifiantes et de tâches intéressantes et cognitivement exigeantes pour les élèves, le contenu à enseigner est organisé en séquence, allant de quelques miniprojets à un projet final. Les activités proposées ne sont donc pas isolées et requièrent la participation active des élèves, ce qui fait appel aux mécanismes cérébraux nécessaires pour un apprentissage réussi de la langue __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2015).

B4. Principe 4 : Apprendre à communiquer dans une L2 nécessite une utilisation de la langue dans des situations authentiques de communication. L’habileté à communiquer avec spontanéité ne saurait être apprise par des exercices contrôlés ou par la mémorisation de dialogues où l’accent est mis sur les formes langagières et la mémoire déclarative. Aussi, ce genre de langage n’est pas suffisamment contextualisé pour être récupéré par le cerveau dans des situations de communication réelles, en vertu du principe de transfert approprié __ SEGALOWITZ, N. (2010). VA grammaire contextuelle/processus de transfert approprié). Seule la communication authentique fait appel aux mécanismes cérébraux qui sont nécessaires pour qu’il y ait effectivement acquisition, tels ceux liés à la motivation. Dans le cadre de l’ANL, toute communication en classe se fait toujours dans la L2 et prend la forme de conversations authentiques au cours desquelles compréhension orale et production orale sont intimement liées __ BRUMFIT, C. (1984). Il ne s’agit donc pas d’une seule question et d’une seule réponse, sans suite. Il est recommandé, dans l’ANL, d’enchaîner avec un commentaire ou une autre question « naturelle », qui fait suite à la réponse personnalisée de l’apprenant, en adoptant un style plutôt « conversationnel ». Par exemple, si l’apprenant vient de parler ce qu’il a pris pour déjeuner, l’enseignant peut demander si c’était bon, ou s’il y a d’autres apprenants qui ont pris la même chose (plutôt que de dire, tout simplement : Très bien). Sinon, l’enseignant risque de retomber dans la psychologie behavioriste consistant à faire simplement répéter par tous les apprenants la même réponse, sans implication personnelle de la part des apprenants.

B5. Principe 5 : Le recours à des stratégies d’enseignement interactives contribue à l’amélioration de la communication langagière et au développement cognitif de l’apprenant. Dans l’ANL, il n’y a pas de dialoguesà faire mémoriser car, même si cela peut parfois être perçu par certains enseignants comme une activité d’interaction, il ne s’agit nullement d’une conversation naturelle (spontanée) ou authentique, qui ne fait pas vraiment appel aux sens et aux émotions. De plus, l’apprenant qui ne ferait que répéter un dialogue appris par cœur ne se sentirait nullement impliqué cognitivement dans sa conversation. Une telle tâche se situe d’ailleurs au niveau le plus bas dans la taxonomie de BLOOM, ce qui signifie qu’elle contribue peu au développement cognitif de l’apprenant. VA taxonomie du domaine cognitif, B.À la place, dans l’ANL, l’interaction entre les élèves est un ingrédient essentiel dans le développement de la grammaire interne et de la capacité à communiquer avec spontanéité.

C. Principaux concepts de base de l’ANL.

C1. Acquisition/apprentissage : ces deux termes ont surtout été mis en opposition par KRASHEN, S. (1981) pour qui le terme acquisition fait référence à des mécanismes psychologiques non conscients qui se déroulent en milieu dit « naturel », alors que le terme apprentissage fait plutôt référence aux mécanismes conscients qui se déroulent en milieu d’enseignement formel. Il est alors question d’acquisition par l’enfant de sa L1, et d’apprentissage d’une L2/LÉ en milieu scolaire. Cette opposition a alors été contestée par plusieurs chercheurs parce qu’à l’époque, elle ne reposait sur aucune donnée empirique d’observation. Toutefois, s’il est vrai qu’au début des années quatre-vingt on ne disposait pas de données empiriques permettant de justifier la distinction entre acquisition et apprentissage, cela n’est plus le cas de nos jours. En effet, d’une part, grâce à des scans du cerveau, il est maintenant possible d’observer une différence nette entre les mécanismes cérébraux non conscients, ou acquisition, qui relèvent de la mémoire procédurale, et les mécanismes conscients, ou apprentissage, qui relèvent de la mémoire déclarative. Avec l’ANL « il parait possible de faire non seulement apprendre une L2/LÉ mais de la faire acquérir, même en milieu scolaire » (GERMAIN, C., 2015b) selon plusieurs chercheurs parce qu’à l’époque, elle ne reposait sur aucune donnée empirique d’observation V acquisition; apprentissage.

C2. Grammaire interne (non consciente)/grammaire externe (consciente)et grammaire de l’oral/grammaire de l’écrit. Selon les auteurs de l’ANL, pour apprendre à communiquer dans une L2, il est nécessaire de s’approprier deux grammaires distinctes : une grammaire interne, non consciente, constituée de régularités statistiques fréquentes, ainsi qu’une grammaire externe, consciente, constituée de règles. Cette dernière relève de la mémoire déclarative alors que la première relève de la mémoire procédurale, sans lien direct entre les deux. Ce qui ne signifie pas, évidemment, que la grammaire consciente n’intervienne jamais dans la production de la langue orale : dans certaines situations formelles, lors d’une conférence, par exemple, il est tout à fait possible de s’arrêter à la formulation de certaines phrases en faisant intervenir sa grammaire consciente, ce qui, d’ailleurs, affecte partiellement l’aisance et le débit oral. Également, tout processus d’autocorrection, lors d’une production orale, implique le recours à un mécanisme conscient initial. Inversement, l’écrit peut faire appel à des « automatismes » non conscients comme, par exemple, la formation « automatique » des lettres dans l’acte d’écrire. Au final, il y a autant de différence entre la grammaire interne et la grammaire externe qu’entre un processus et un produit __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2013a; 2014).

C2.1. Grammaire de l’oral/interne. Dans l’ANL, la grammaire de l’oralconstitue l’une des composantes de la grammaire interne. Elle réfère aux habiletés orales non conscientes de la grammaire interne. Quant aux composantes écrites, ou habiletés également non conscientes dans le domaine de l’écrit (lecture et écriture), elles constituent une autre composante de la grammaire interne. Inversement, la grammaire de l’écrit réfère aux composantes écrites, ou savoir conscient, de la grammaire externe. Quant aux composantes orales de la communication, qui réfèrent parfois à un savoir conscient (comme l’autocorrection, à l’oral), elles constituent une autre composante de la grammaire externe. V tableau synthèse qui suit.

C2.2. Tableau synthèse : relations entre la théorie neurolinguistique de PARADIS, M. et l’ANL __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2015).

C3. Grammaire contextuelle. Dans l’ANL, le concept de grammaire contextuelle découle notamment du principe du processus de transfert approprié (PTA – SEGALOWITZ, N., 2010). En vertu de ce principe, le développement de la grammaire externe, ou savoir explicite, débute avec la lecture de textes authentiques. Il s’agit d’abord, dans l’une des phases de l’enseignement de la lecture, de faire observer un certain nombre d’occurrences ou de cas, dont l’enseignant fait formuler la règle par l’élève, tout en l’orientant ou en le guidant conceptuellement : par exemple, l’accord du verbe avec le sujet, l’accord de l’adjectif, etc. – dans la mesure où il s’agit de phénomènes langagiers spécifiques à la langue écrite (c’est ainsi, par exemple, que la « règle » de la place de l’adjectif épithète, en français, n’est pas enseignée, dans l’ANL, car il s’agit d’un phénomène propre à la langue orale). En ce sens, pour développer la grammaire externe, l’ANL recourt à une démarche inductive d’apprentissage. Ainsi, la grammaire externe, telle que conçue dans l’ANL, n’est pas synonyme de grammaire traditionnelle déductive (partir de la règle et en faire faire des applications), ni d’enseignement de règles hors contexte (à partir, par exemple, de phrases isolées, hors contexte). Il s’agit d’une grammaire en usage – une grammaire contextuelle – telle qu’utilisée dans des textes authentiques de lecture.

D.  Cercle de la littératie/pédagogie de la littératie spécifique à la L2.

Le cercle de la littératie, selon l’ANL __ GERMAIN, C. ET NETTEN, J. (2013)

Même si la définition est la même dans le cas de la L1 et dans celui d’une L2, la conception de la pédagogie de la littératie développée par les auteurs de l’ANL se veut spécifique à la L2 plutôt qu’un simple calque des conceptions qui ont habituellement cours pour caractériser la pédagogie de la littératie en L1. La nécessité d’une pédagogie spécifique vient du fait qu’avant de faire lire et écrire dans une L2, il importe de faire d’abord construire par l’élève sa grammaire interne __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2014). C’est que, pour lire correctement dans une L2, l’élève doit être en mesure de faire des liens entre mots du texte lu, afin de créer un sens. Or, si ces liens ne sont pas d’abord faits oralement, l’élève aura tendance à lire mot à mot sans pouvoir dégager le sens général de la phrase. Une autre raison est que, pour lire correctement, il faut être capable de faire le lien correct entre un son et ses graphies. Par exemple, si un élève anglophone voit d’abord à l’écrit le mot blanc avant d’apprendre à le prononcer correctement en français, il aura tendance à le lire comme blank. Et si la lecture doit précéder l’écriture, c’est qu’il est essentiel d’observer d’abord comment la langue est écrite avant de l’écrire __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2013a).

D1. Développement de la langue orale. C’est pourquoi, dans l’ANL, une importante place est d’abord être consacrée au développement de la langue orale, c’est-à-dire à la grammaire interne.

D2. Lecture. Puis, ce n’est que dans un second temps, lorsque la grammaire interne permet à l’apprenant de s’exprimer oralement avec une certaine aisance et spontanéité, qu’est introduite graduellement, avec la lecture de textes authentiques, la « grammaire externe », ou savoir explicite. V grammaire contextuelle. Mais, même s’il s’agit d’une phase consacrée à la « lecture », elle est précédée d’une longue étape de préparation orale ou phase de contextualisation.

D3. Écriture. Dans un troisième temps, suit l’écriture, considérée comme une phase d’application, le cas échéant, des règles observées jusque-là, au moment de rédiger des textes authentiques de communication. Or, là encore, comme il s’agit d’une L2, « on ne peut commencer l’écriture d’un texte sans une préparation orale, ou phase de contextualisation. Il s’agit d’aider les élèves à bâtir d’abord leur grammaire interne de la L2, avant de les faire écrire, car en début d’apprentissage d’une L2, on ne peut écrire que ce que l’on peut d’abord dire ». C’est ce qui caractérise les trois premières étapes, illustrées dans la partie gauche du cercle de la littératie, où les lignes en continu réfèrent à la phase d’apprentissage proprement dit __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2012b).

D4. Utilisation et réutilisation de la langue apprise. Puis, comme on écrit pour être lu, les compositions des apprenants, qui renferment des messages propres à chacun sur une thématique commune, sont alors distribuées aux autres camarades de la classe afin d’être lus. Une fois les textes lus, afin de « boucler la boucle », quelques apprenants rapportent alors oralement, aux autres camarades, l’essentiel du message des compositions lues. Dans le graphique, les lignes en pointillé réfèrent à la phase d’utilisation et de réutilisation de la langue apprise.

D5. De l’oral à l’oral. Ainsi, « dans le cadre d’une pédagogie de la littératie spécifique à la L2, on commence par faire utiliser la langue orale par les élèves afin de bâtir leur grammaire interne et on finit en la faisant réutiliser dans de nouveaux contextes. C’est ainsi qu’une pédagogie de la littératie spécifique à la L2 commence avec l’oral et finit avec l’oral ». Faire débuter l’apprentissage d’une L2 par l’apprentissage de règles de grammaire et/ou la conjugaison de verbes, comme cela est couramment le cas, est considéré par les auteurs de l’ANL comme un détour __ id.

E.  Pédagogie de la phrase. L’une des caractéristiques de la pédagogie à la base de l’ANL est qu’elle est centrée avant tout sur la phrase plutôt que sur la simple appropriation de mots de vocabulaire. Dans cette optique, selon les auteurs de l’ANL, il est préférable de ne faire apprendre qu’un nombre restreint de mots de vocabulaire (quatre ou cinq, par exemple) que l’apprenant peut effectivement utiliser dans des phrases qu’il construit, plutôt que de lui en faire apprendre un grand nombre isolés de leur contexte (une trentaine, par exemple) qu’il ne peut utiliser et qui ne présentent pas d’intérêt personnel pour lui.

E1. Développement d’une grammaire interne. C’est qu’il est impossible pour un apprenant de développer une grammaire interne à partir d’une présentation « verticale » de la langue (des listes de mots de vocabulaire) : pour développer une grammaire interne, il faut travailler sur le plan « horizontal », sur le plan de la phrase, de manière à établir des liens, non conscients, entre les différents éléments de la langue. Sans grammaire interne, l’apprenant est incapable de communiquer avec spontanéité en L2 __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2015).

F.  Précision langagière/aisance à communiquer.

F1. Définitions. Alors que dans la plupart des méthodes ou approches sur la marché, la précision est conçue uniquement comme un « savoir », dans l’ANL, elle est définie à la fois comme un « savoir » et comme une « habileté ». Elle est définie comme « la connaissance correcte que possède un individu des règles d’une langue ainsi que l’habileté à utiliser correctement ces règles dans une situation socioculturelle de communication » __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2001). C’est pourquoi, dans l’ANL, il est parfois question, selon les contextes, de précision-savoir ou de précision-habileté.

F1.1. Quant à l’aisance à communiquer, elle est définie dans l’ANL comme « l’habileté à mettre en relation avec facilité les composantes d’une compétence de communication : compétence grammaticale, compétence discursive et compétence socioculturelle, dans une situation réelle de communication. Et, par la négative, l’absence d’aisance peut se traduire, selon l’état de développement de cette compétence à l’oral, par exemple, par des hésitations, des pauses, des longueurs, des reprises, etc. » __ BRUMFIT, C. (1984); GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2001). Il s’agit donc, essentiellement, d’une habileté.

F2. Correction de l’erreur. Dans l’ANL, on souligne l’importance de corriger les erreurs à l’oral puisque c’est ce qui, en fin de compte, remplace l’apprentissage de la grammaire (explicite) pour tout ce qui a trait au développement d’une compétence implicite. Les erreurs qui proviennent de l’oral sont des erreurs de grammaire interne et relèvent donc de la mémoire procédurale. Inversement, les erreurs spécifiques à l’écrit relèvent de la mémoire déclarative. Or, dans la mesure où la morphosyntaxe de la plupart des énoncés (du moins, avec des apprenants débutants ou faux débutants) est la même à l’oral et à l’écrit, il importe de corriger les erreurs à la source, en quelque sorte, c’est-à-dire au moment où elles se produisent à l’oral. Une idée essentielle de l’ANL est que le développement de la grammaire interne ou mentale de l’élève doit précéder le développement de sa grammaire externe. Dès lors, si la grammaire interne est incorrecte, la langue écrite sera nécessairement incorrecte dans la mesure où on écrit ce que l’on dit spontanément dans notre tête. V cercle de la littératie. Cela permet d’expliquer pourquoi, dans de nombreux cas d’erreurs relevés dans un texte écrit, les mêmes genres d’erreurs reviennent constamment, en dépit des exercices écrits habituellement suggérés pour empêcher ces erreurs de se produire. C’est pourquoi il parait peu efficace de s’entêter à corriger des erreurs à l’écrit qui, de fait, proviennent de l’oral : c’est d’abord à ce niveau qu’il est recommandé d’intervenir dans l’ANL.

F2.1. Rôle et attitude de l’enseignant. En procédant ainsi, dans l’ANL, l’attitude de l’enseignant de langue vis-à-vis de l’erreur est habituellement modifiée. Au lieu de culpabiliser l’élève parce qu’il reproduit souvent les mêmes erreurs à l’écrit, en dépit des nombreux exercices habituellement proposés, l’enseignant de langue a tendance à devenir en quelque sorte plus indulgent et note, plutôt, les formes erronées les plus fréquentes, de manière à les faire corriger lorsqu’elles se produiront oralement. Également, au lieu de se culpabiliser, l’enseignant de langue comprend qu’il n’a pas à proposer à ses élèves de faire des exercices écrits sous prétexte d’améliorer leurs productions écrites. Il a plutôt intérêt à se concentrer sur la correction des erreurs à l’oral, susceptibles d’améliorer les productions écrites de ses élèves __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2013a).

G.  Intensité. En règle générale, dans tout contexte éducatif, on entend par intensité, soit une concentration, soit une augmentation du temps d’enseignement. Toutefois, ainsi définie, l’intensité apparait comme une condition nécessaire, mais non suffisante, pour améliorer l’apprentissage d’une L2. Les recherches empiriques des auteurs de l’ANL ont montré que, pour atteindre un niveau de spontanée, dans l’appropriation d’une L2, un minimum de 270 heures intensives (au cours de cinq mois, par exemple) est nécessaire avec des élèves de 11-12 ans __ GERMAIN, C. et al. (2004); NETTEN, J. et GERMAIN, C. (2009). Et dans l’ANL, l’intensité réfère non seulement à une concentration et à une augmentation du temps d’enseignement, mais également à une réorientation du contenu du programme d’études, y compris l’utilisation soutenue de techniques d’enseignement interactives : « Ce sont ces [trois] éléments inter reliés qui sont nécessaire pour améliorer substantiellement l’apprentissage d’une langue seconde » __ GERMAIN, C. (2001). En effet, en concentrant le temps d’enseignement et en augmentant le nombre d’heures, les objectifs d’un programme d’études ne sauraient rester les mêmes : on peut alors s’attendre à obtenir des niveaux plus élevés de développement des habiletés langagières et des savoirs linguistiques. Sans ces trois conditions réunies, il parait pratiquement impossible de développer la grammaire interne des élèves leur permettant d’utiliser suffisamment la langue afin de développer les connexions neuronales (c’est-à-dire les habiletés) qui sont essentielles pour toute communication spontanée.

G1.          Interdépendance des langues. Afin d’augmenter substantiellement le nombre d’heures dédiées à l’apprentissage du français, en milieu scolaire, les auteurs de l’ANL ont procédé à la compression, pendant cinq mois, de certains matières dans le cursus scolaire régulier des élèves anglophones canadiens, de manière à consacrer trois ou quatre fois plus de temps à l’apprentissage du français. La réduction (de moitié) du temps consacré à l’anglais langue maternelle, durant cinq mois, est fondée sur l’hypothèse de l’interdépendance entre les langues, de CUMMINS, J. – ou « théorie de l’iceberg » (2001).

G2. Accent sur les processus sociaux et cognitifs communs. La réduction (de moitié) du temps consacré aux sciences humaines, aux sciences et à l’éducation à la santé est inspirée des vues de VYGOTSKI, L. S. (1985) sur l’apprentissage et le développement, qui consistent à mettre l’accent sur les processus sociaux et cognitifs communs à l’apprentissage de différentes matières scolaires.

H.  Applications.

H1. Au CANADA.

H1.1. Français intensif. Au Canada, l’ANL est le plus souvent désignée comme le français intensif (FI) [Intensive French]. Le FI désigne un programme d’apprentissage du français langue seconde qui commence en 5^e ou en 6^e année et qui continue jusqu’à la fin de l’école secondaire. Le FI a débuté dans la province canadienne de Terre-Neuve-et-Labrador en 1998. De plus, depuis 2008, dans la province du Nouveau-Brunswick, le FI est le régime pédagogique obligatoire pour tous les élèves de la 5^e année qui n’ont pas déjà opté (en 3^e année) pour le programme de l’immersion en français __ GERMAIN, C. et NETTEN, J. (2013a). De 1998 à juin 2015, plus de 70 000 élèves ont participé au programme de FI au Canada.

H1.1.1. Programme préalable. Le FI est parfois précédé d’un programme de pré-FI (en 4^e ou en 5^e année) et est suivi d’un programme de post-FI, allant de la 6^e ou 7^e année jusqu’à la fin du secondaire. Le FI se caractérise notamment par des démarches pédagogiques qui visent une appropriation communicative et interactive de la langue, basée sur les projets (dans le cadre de la pédagogie du projet) à partir de thèmes élaborés à partir des intérêts des élèves. Ainsi, contrairement à la plupart des manuels de langue sur le marché, il n’y a ni listes de vocabulaire, ni listes de structures langagières prédéterminées (il est à noter que les nombreux Guides pédagogiques rédigés par les auteurs de l’ANL/FI, en collaboration avec des enseignants de langue chevronnés, sont distribués gracieusement aux enseignants à la condition qu’il suivent un stage – offert par différents ministères de l’Éducation des provinces et territoires du Canada – à l’entrainement des stratégies d’enseignement prônées dans l’ANL/FI). Car différentes stratégies d’enseignement originales, comprenant plusieurs étapes, ont été développées spécifiquement pour l’oral, afin de développer d’abord la grammaire interne des élèves, puis pour la lecture et l’écriture, afin de développer leur grammaire externe, dans le cadre de la pédagogie de la littératie spécifique à la L2 élaborée par les auteurs de l’ANL. V cercle de la littératie.

H1.2. Modélisation. L’un des concepts clés de ces stratégies d’enseignement est la modélisation. Les unités pédagogiques du FI ne commencent donc pas par des questions, comme il est proposé dans la plupart des manuels de L2, car l’apprenant serait incapable de répondre. Il s’agit plutôt pour l’enseignant de fournir un « modèle » de réponse personnelle, authentique, lié au thème de l’unité pédagogique et à son expérience personnelle, modèle qui pourra par la suite être repris par l’élève pour répondre, et adapté à sa situation personnelle. Également, pour la lecture et pour l’écriture, l’élève est d’abord mis devant des « modèles » de lecture et d’écriture. Ainsi, l’élève est continuellement appelé à adapter à sa situation personnelle les modèles langagiers authentiques fournis par l’enseignant. Cette étape est désignée comme la phase de « modélisation », qui remplace en quelque sorte, à l’oral, l’apprentissage de règles et de la conjugaison des verbes __ GERMAIN, C. et NETTEN, F. (2015).

H1.3. Langues autochtones. Quelques langues autochtones du Canada expérimentent également l’ANL : le Han (Yukon), le Cri (Saskatchewan), le Mi’kmaw (Île-du-Prince-Édouard et Nouveau-Brunswick), le Dene (Territoires-du-Nord-Ouest), ainsi que le français, l’anglais et le Cri dans la région de la Baie James, au nord du Québec.

H2.1. En ASIE. En Chine, l’ANL est utilisée depuis 2010 pour l’enseignement du français langue étrangère auprès de jeunes adultes à l’Université Normale de la Chine du Sud (à Guangzhou – en français : Canton). Pendant deux ans, les étudiants chinois suivent des cours de français langue étrangère en recourant à l’ANL __ GAL BAILLY, T. (2011); GERMAIN, C. et al. (2015); RICORDEL, I. (2012). Depuis l’automne 2014, l’ANL est également expérimentée à Nanhai (près de Guangzhou) auprès de plus d’une centaine d’apprenants (4 classes) en milieu collégial (dans un lycée), dans le cadre d’une formation de trois ans, en vue de les préparer à leur admission dans une université de France.

Au Japon, suite à un stage de formation donné en 2015, l’ANL sera vraisemblablement expérimentée en milieu adulte dans quelques institutions pour adultes.

I.   Langue anglaise/espagnole. Toute ressource curriculaire qui se conforme aux principes de l’ANL peut être adaptée pour enseigner les habiletés de communication dans n’importe quelle langue, comme le laisse croire une tentative d’enseignement de l’anglais dans une province canadienne et une tentative récente d’enseignement/apprentissage de la langue espagnole, chez des francophones québécois, en milieu universitaire.