Éduc./Sc. hum. Discipline paraéducationnelle qui a pour objet l’étude des interrelations qui s’établissent entre le Sujet ou un groupe de Sujets et les éléments vivants et non vivants d’un éducosystème en vue de l’apprentissage __ ROCQUE, S. (1999). V cycle de l’éducation. VA approche écologique, C; complexe de données éducologiques, B; écologie éducationnelle, F; environnement, F; macrosystème, G.

A.  Terme générique. L’écologie de l’éducation est un terme générique qui recouvre l’ensemble des sous-disciplines et des éléments propres au domaine __ id.

B.  Ensemble des éléments structuraux du domaine de l’écologie de l’éducation __ ROCQUE, S. (1999).

 C.  But. Le but de l’écologie de l’éducation est de comprendre la dynamique de ce qui se produit dans les divers types d’éducosystèmes et ultimement d’établir les lois qui régissent cette dynamique __ ROCQUE, S. (1999).

D.  Objectifs. Les objectifs de l’écologie de l’éducation se regroupent selon trois axes majeurs. Un premier axe, de nature descriptive, vise à dépeindre le plus fidèlement possible divers types d’éducosystèmes. Un second, de nature explicative, vise la compréhension de la dynamique d’ensemble des divers éducosystèmes. Le troisième, de nature prescriptive, vise l’élaboration de principes susceptibles de guider les interventions pédagogiques, scolaires ou éducationnelles dans l’optique des finalités d’un système d’éducation particulier __ id.

E.  Objet général d’études. L’objet général d’études de l’écologie de l’éducation est l’éducosystème, c’est-à-dire un système comprenant des êtres humains jouant un rôle particulier qui est celui d’apprenant __ id. V éducosystème.

F.  Discipline paraéducationnelle. L’écologie de l’éducation entretient des relations avec l’éducation qui sont comparables à celles établies par la sociologie de l’éducation et l’éducation, par exemple. Ainsi, elle n’a pas pour objet un sous-ensemble spécifique de l’objet d’études de l’éducation, comme la didactique notamment, mais bien une façon propre d’appréhender l’objet d’études de l’éducation. C’est donc une perspective complémentaire que propose l’écologie de l’éducation à l’étude des phénomènes éducationnels. C’est dans cette optique qu’elle est qualifiée de discipline paraéducationnelle __ id.

G.  Discipline/étude. Sous l’angle terminologique, l’écologie générale est définie comme science alors que l’écologie humaine l’est comme étude. Les raisons justifiant cette distinction ne sont pas exposées dans la littérature. Le statut de science ou de discipline est fort probablement écarté pour l’écologie humaine du fait que les éléments du domaine sont encore à l’état d’agrégat, qu’ils ne forment pas encore une structure cohérente et compréhensive de ce champ de savoir. La situation qui prévaut actuellement en écologie humaine et a fortiori en écologie humaine appliquée à l’éducation ne justifie effectivement pas un statut de discipline. Il n’en demeure pas moins qu’ultimement, pour être utile et assurer son évolution, l’écologie de l’éducation doit aspirer au statut de discipline __ id. V discipline; éducation; science.

H.  Développement du domaine. Pour favoriser le développement du domaine, les recherches en écologie de l’éducation doivent respecter les étapes suivantes : 1) une première étape de recherche axée sur la description d’éducosystèmes particuliers; 2) une seconde étape visant l’élaboration de théories explicatives de la dynamique d’éducosystèmes au regard de l’apprentissage; théories s’appuyant sur des synthèses d’un nombre important de recherches descriptives et 3) une troisième étape ayant pour but l’élaboration de propositions prescriptives quant à l’organisation des éducosystèmes et des interventions qui s’y déroulent __ id.

I.   Écologie de l’éducation/écologie humaine/écologie. L’écologie humaine a pour objet d’études l’interaction de l’être humain avec son environnement. Ainsi centrée sur une espèce spécifique, soit l’être humain, l’écologie humaine peut être considérée comme étant une sous-discipline de l’écologie. Par rapport à cet ensemble, l’écologie de l’éducation constitue une sous-discipline de l’écologie humaine puisqu’elle se centre sur l’un des cas particuliers de l’interaction de l’être humain avec l’environnement. C’est par la nature de ses assises conceptuelles et les phénomènes qui lui sont propres que l’écologie de l’éducation se distingue de l’écologie et de l’écologie humaine et affirme la nature de son lien privilégié avec l’éducation. Cet ensemble de relations peut s’illustrer de la façon suivante __ id.

Filiation de l’écologie de l’éducation __ ROCQUE, S. (1999)

J.   Postulats. L’écologie de l’éducation repose sur un ensemble de postulats s’inspirant de l’écologie et de l’écologie humaine. Ces postulats sont les suivants : 1. Tous les êtres humains sont différents et uniques. 2. Tout être humain possède une tendance innée à préserver sa vie et à se développer au maximum dans les conditions qui prévalent. 3. Aucun être humain ne peut exister et apprendre exclusivement par lui-même, c’est-à-dire en l’absence d’un milieu. 4. Tout être humain a accès à son milieu d’une façon qui lui est propre. 5. Tout être humain est soumis à des limites temporelles et à certains cycles. 6. Les limites à l’apprentissage sont inconnues, les limitations imposées par le milieu deviennent opérantes bien avant que les limitations intrinsèques de la personne ne soient atteintes. 7. L’être humain est doté d’une grande plasticité. 8. L’apprentissage est la résultante de l’interaction mutuelle et réciproque entre l’être humain et son milieu d’une part, et de l’interaction de ce système avec les divers systèmes limitrophes ou plus vastes qui l’englobent, d’autre part. 9. L’être humain n’est pas l’esclave de son milieu physique, social, climatique ou culturel; il a la capacité et la possibilité de l’influencer et de le modifier. 10. S’appuyant sur ce qui précède, l’être humain ne subit pas de façon inéluctable un déterminisme génétique qui le condamne ou le favorise a priori. 11. Tout être humain est un agent actif qui jouit de compétences cognitives, qui possède des attributs socioémotifs, qui est doté de capacités réflexives (JACQUARD, A., 1986), de très grandes capacités d’interprétation du milieu, subissant des influences variées au regard des composantes physiques, biologiques, sociales, culturelles, climatiques, etc., capable de libres choix (BLANC, M., 1990) au regard d’un système de valeurs qui lui est propre (BRONFENBRENNER, U., 1989) __ ROCQUE, S. (1999).

K.  Perspectives systémiques. Urie BRONFENBRENNER (1988, 1989, 1996) établit différentes perspectives systémiques pour aborder l’étude de l’interaction Personne/Milieu. Reconduite au domaine de l’écologie de l’éducation, cette proposition prend la forme suivante : 1. la perspective microsystémique s’attarde au milieu immédiat du Sujet soit la situation pédagogique de l’un des différents systèmes responsables de son apprentissage tels la classe, le groupe à la garderie ou au service de garde, le groupe communautaire, le musée, l’entreprise, etc.; 2. la perspective mésosystémique s’attarde aux relations et processus établis entre deux ou plusieurs milieux immédiats du Sujet au regard de la situation pédagogique, comme par exemple la classe et la famille, la classe et le groupe à la garderie, la classe et le groupe communautaire, etc.; 3. la perspective exosystémique ouvre un champ plus vaste pouvant englober des milieux qui ne comprennent pas le Sujet, mais qui sont susceptibles d’influencer son milieu immédiat. Ainsi, on peut étudier les relations entre la classe et le milieu de travail des parents, la classe et la commission scolaire, la classe et le voisinage, la classe et les entreprises du quartier, etc.; 4. la perspective macrosystémique déborde largement le milieu immédiat du Sujet. Ainsi, on peut étudier les relations entre la classe et la culture du quartier, les relations entre l’école et le système de valeurs d’un groupe spécifique, les relations entre les politiques éducationnelles et le système économique, etc. Ces différentes perspectives sont autant d’angles permettant d’aborder l’étude d’un écosystème; d’une ouverture étroite pour la perspective microsystémique jusqu’à une ouverture maximale pour la perspective macrosystémique __ id.

L.  Principes méthodologiques. Les études réalisées dans le domaine de l’écologie de l’éducation reposent sur un certain nombre de principes méthodologiques dont : 1) les études empiriques sont précédées de la spécification d’un système de caractérisation pour chacune des composantes des différents éducosystèmes; 2) les études empiriques doivent se réaliser dans une optique éducentrique de l’éducation, c’est-à-dire ayant pour préoccupation fondamentale l’apprentissage des Sujets. Par conséquent, les études menées en écologie de l’éducation doivent assurer la caractérisation de la composante essentielle des éducosystèmes à l’étude, c’est-à-dire le Sujet ou un groupe de Sujets; 3) les recherches réalisées en écologie de l’éducation doivent faciliter les études comparatives d’éducosystèmes de même nature ainsi que la réalisation de synthèses susceptibles de contribuer à l’élaboration de métamodèles; 4) les études réalisées doivent intégrer la composante Temps afin d’une part, de contextualiser la recherche réalisée et d’autre part, de rendre compte de l’apprentissage comme résultante de processus dynamiques et interactifs établis dans les éducosystèmes; 5) les études réalisées en écologie de l’éducation doivent permettre d’analyser parallèlement les dimensions objective et subjective qui prévalent au sein des divers types d’éducosystèmes; 6) les études réalisées en écologie de l’éducation doivent faciliter l’exercice de synthèse; 7) chacune des composantes des divers éducosystèmes doit faire l’objet d’une caractérisation qui satisfasse à la spécificité de l’éducation ainsi qu’à celle de l’écologie; 8) le développement de l’écologie de l’éducation suppose un ensemble de démarches itératives d’analyses et de synthèses; 9) le répertoire méthodologique de l’écologie de l’éducation est constitué par les diverses approches de recherches (globale, systémique, analytique, etc.) et par les différents types de recherches (exploratoire, expérimentale, qualitative, quantitative, théorique, appliquée, etc.) dans une optique de complémentarité __ ROCQUE, S. (1994).

M. Cadre méthodologique global. Le cadre méthodologique global pour effectuer des recherches en écologie de l’éducation comprend les étapes suivantes : 1. l’esquisse de la problématique et la précision du problème dans l’optique des assises conceptuelles du domaine; 2. la nature du problème et la précision des objectifs de recherche permettent l’identification de la sous-discipline dans laquelle s’inscrit la recherche, ce qui permet d’identifier l’objet spécifique d’études soit l’écosystème pédagogique, l’écosystème scolaire ou l’écosystème éducationnel; 3. l’identification et la caractérisation des composantes mises en jeu ainsi que la précision du protocole d’investigation constituent l’étape préalable à la cueillette des données (dans cette optique, il est pertinent de recourir aux éléments de l’écologie numérique afin de constituer des complexes de données éducologiques); 4. la modélisation éducologique est à privilégier pour supporter le traitement et l’analyse des complexes de données éducologiques; 5. comme pour toute recherche, l’interprétation des résultats, les recommandations et les conclusions se situent au terme du processus __ id.

N.  Synthèse. Dans le but de faciliter la synthèse des connaissances dans le domaine et de faciliter l’élaboration de modèles explicatifs, pour chacun des types d’éducosystèmes et dans chacune des sous-disciplines de l’écologie de l’éducation, les études doivent se réaliser au regard d’un élément pivot assumant la fonction d’interface. Cet interface constitue une aire commune aux diverses recherches permettant ainsi d’établir la jonction essentielle à la réalisation de synthèses et de métasynthèses. Pour satisfaire aux exigences d’une optique éducentrique de l’éducation, l’élément central de l’interface doit être le Sujet (pour les recherches menées en autoécologie de l’éducation) et le groupe ou un sous-groupe de Sujets (pour les recherches menées en démécologie de l’éducation). La pertinence de ce choix repose essentiellement sur l’ensemble des énoncés axiologiques de l’éducation. En effet, tous s’accordent à reconnaître, théoriquement du moins, que la raison d’être de tout système d’éducation est le développement de toutes les potentialités des personnes qu’il dessert. C’est donc à la fois la présence et la préoccupation de l’apprentissage de chacun des Sujets qui justifient l’existence et la mission fondamentale de tout système éducationnel. Dans cette optique, le Sujet y représente également le noyau fondamental. Idéalement, les études doivent recourir à un système standardisé de caractérisation de ce Sujet, permettant ainsi de révéler, au terme de nombreuses études, la dynamique et l’interdépendance des composantes d’un éducosystème. Pour satisfaire à cette exigence, la caractérisation de la composante Sujet doit se réaliser à l’aide d’une grille hautement différenciée et uniforme pour l’ensemble des recherches. Ainsi, peu importe l’angle ou les éléments clés de la dynamique des éducosystèmes faisant l’objet des études, il sera possible de fusionner les données de ces recherches et de parvenir à comprendre de mieux en mieux la dynamique d’ensemble au regard de l’apprentissage __ id.

O.  Sujet/éducosystème. En écologie de l’éducation, toute tentative de jugement des possibilités d’apprentissage du Sujet, fondé exclusivement sur ses caractéristiques personnelles sans égard à l’éducosystème, est chose impossible. Comme corollaire, on ne peut guère juger de la pertinence d’un milieu sans référence aux caractéristiques du Sujet ainsi qu’à la façon dont il perçoit et interprète l’éducosystème à l’étude. L’écologie de l’éducation admet également que les relations établies entre le sujet, le milieu et l’environnement sont spécifiques, qu’elles sont continues dans le temps, qu’elles sont réciproques et indissolubles __ id.

P.  Domaine interdisciplinaire. L’écologie de l’éducation constitue un carrefour de disciplines, un domaine interdisciplinaire pour aborder et comprendre la complexité des rapports prévalant entre toutes les composantes des divers éducosystèmes au regard de l’apprentissage __ id. V interdisciplinarité.

Q.  Nomenclature.

approche éco-éducationnelle a. écopédagogique a. écoscolaire a. éducologique autoécologie de l’éducation a. éducationnelle a. pédagogique a. scolaire capacité de support complexe de données éducologiques darwinisme éducationnel démécologie de l’éducation d. éducationnelle d. pédagogique d. scolaire écologie de l’éducation é. éducationnelle é. pédagogique é. scolaire écologue de l’éducation écosystème é. éducationnel é. pédagogique é. scolaire éducation écologique éducologique éducologue éducosystème endosystème environnement e. cognitif

e. éducatif e. éducationnel e. intérieur/interne e. pédagogique e. physique e. scolaire éthique éducologique eurysujet évaluation écologique du risque é. éducologique événement stressant exosystème facteur du milieu f. éco-éducationnel f. écopédagogique f. écoscolaire f. éducologique f. é. fondamental f. é. limitant f. é. régulateur macrosystème mésosystème méthode éducologique microsystème milieu m. éducatif m. éducationnel m. pédagogique m. physique m. scolaire

modélisation éducologique niche éducationnelle n. éducologique n. pédagogique n. p. potentielle n. p. réalisée n. scolaire polluant éducationnel p. pédagogique p. scolaire pollution éducationnelle p. pédagogique p. scolaire potentiel écologique d’un éducosystème renouveau pédagogique seuil de tolérance sténosujet stratégie éducologique stress s. quotidien stresseur sujet eurytope sujet sténotope taxon technique éducologique théorie éducologique validité écologique vulnérabilité zone de tolérance z. optimale