1.  Gén. Représentation concrète de la pensée par un système de signes graphiques conventionnels qui se réfèrent à des sons et à des sens; moyen d’expression qui vise la communication. V signe.

2.  Ens. lang. Habileté langagière (par opposition à lecture, à compréhension et à expression orales). Discipline scolaire qui consiste à apprendre à tracer lettres et chiffres de manière consciente, lisible et rapide __ MIALARET, G. (1979). Tâche d’emploi de la langue qui conduit l’apprenant à rédiger un texte en s’appuyant sur certaines composantes de la situation pédagogigue __ PAMBIANCHI, G. (2003). Organisation structurée de signes graphiques qui permet de produire des messages-textes dont il est possible de dégager une signification. V composition; écrit; production; rédaction. VA A, B et C; approche neurolinguistique, D; taxonomie, J/de FOLEY. $$\epsilon$$ communication authentique en situation pédagogique.

3.  Inf. Action d’enregistrer des informations dans une mémoire pour les y conserver et les y retrouver plus tard.

4.  Ling. Représentation concrète de la parole et de la pensée par un système de signes graphiques conventionnels et propres à une langue donnée; moyen d’expression qui vise la communication différée. V signe.

5.  Psych.cogn. Production de textes qui met en relation les modalités d’opération des scripteurs avec leurs connaissances du système du langage écrit et les caractéristiques de l’environnement dans lequel la production s’actualise __ Faigley, L. et al. (1985). Processus interactif de production de textes mettant en jeu la situation d’écriture, la mémoire à long terme et les processus d’écriture __ HAYES, J. R. et FLOWER, L. S. (1980). VA d. Activité de production d’un texte écrit vue comme une interaction entre une situation d’interlocution (comme l’appelle E. ESPERET, 1984) et un scripteur dont le but est d’énoncer un message dans un discours écrit __ DESCHêNES, A.-J. (1988). VA D.

A.  Calligraphie. Façon de former les caractères d’écriture (ou signes graphiques).En français, outre vingt-six lettres, le système de signes graphiques comprend aussi les diacritiques (signes de ponctuation, accents et cédille). La calligraphie a varié au cours des âges. Les formes les plus fréquemment utilisées sont l’anglaise, l’écriture droite, la ronde, la scripte __ HOTYAT, F. (1973). Dans le contexte nord-américain, l’apprentissage de la calligraphie se fait d’abord en écriture scripte. Le passage graduel à l’écriture cursive s’opère habituellement au cours de la deuxième ou de la troisième année de l’enseignement primaire.

B.  Connaissances requises. Les connaissances nécessaires à l’écriture portent sur le code (graphique, orthographique, syntaxique et lexical) ainsi que sur les caractéristiques des textes à produire.

C.  Systèmes d’écriture. La transposition des langues orales en langues écrites a donné lieu à au moins quatre systèmes d’écriture : 1. Écriture idéogrammique. Représentation des mots de la langue au moyen d’idéogrammes, c’est-à-dire de dessins plus ou moins abstraits; caractères ou ensemble de caractères qui représentent la notion exprimée par un mot unique (écriture chinoise). Ces signes dénotent d’abord l’objet lui-même, puis deviennent polysémiques avec le temps : le dessin d’une massue signifie « massue », puis « battre ». 2. Écriture phonétique. Représentation des sons de la langue par des signes graphiques conventionnels. V alphabet. VA phonétique, B. 3. Écriture pictographique. Représentation de la langue au moyen de pictogrammes, c’est-à-dire de dessins de divers types. On distingue les pictogrammes-signaux employés comme aide-mémoire (Sibériens) et les pictogrammes-signes qui parlent d’emblée à la vue. Cette forme de préécriture se rencontre chez des populations de pêcheurs et de chasseurs (Inuits ou Bochimans). 4. Écriture syllabique. Par opposition à l’écriture alphabétique qui transcrit tous les sons, l’écriture syllabique représente des groupes de sons de la langue au moyen de signes graphiques qui permettent de noter surtout les consonnes sans signes complémentaires pour les voyelles (écriture phénicienne et sémite) et, plus récemment, d’indiquer, au besoin, les voyelles par un signe complémentaire (l’écriture Brahmi, 300 av. J.-C., le japonais, le cherokee, l’arabe).

D.  Modèles cognitifs d’écriture. Dans une perspective cognitiviste, les modèles rédactionnels étudiés ont permis de distinguer schématiquement la planification, la rédaction et la révision (HAYES, J. R. et FLOWer, L. S., 1980). Ces « processus » sont considérés comme interactifs et récurrents, les processus et sous-processus s’imbriquant les uns dans les autres selon un ordre hiérarchique. Planification : après avoir déterminé un ou des buts (Flower, L. S. et HAYES, J. R., 1981; HUME, D., 1983), choisi un sujet ou un thème (Morocco et Neuman, 1986) anticipé les besoins du lecteur visé (Moffett, J., 1968), le scripteur va générer des idées en activant et en sélectionnant des informations pertinentes parmi celles disponibles dans sa mémoire à long terme et dans des sources extérieures (Flower, L. S. et Hayes, J. R., 1981), avant d’organiser l’information en un plan sommaire. Pour élaborer ce plan, le scripteur regroupe les informations en catégories et en produit de nouvelles en faisant des liens entre elles. Cette organisation de l’information s’accompagne d’une recherche de cohésion et de cohérence interne. Rédaction : l’anticipation planifiée est maintenue en mémoire de travail jusqu’à l’exécution. Éventuellement, le scripteur choisit un sous-thème pour le début ou la suite de la rédaction (Halliday, M. A. K., 1967). Le scripteur planifie le début de rédaction (Kintsch, W., 1974) ainsi que les phrases à venir et le choix des mots. Il anticipe l’application des conventions de l’écrit, puis exécute ce qu’il a décidé. Révision : il compare le texte attendu avec le texte produit (Scardamalia, M. et Bereiter, C., 1983). De surface ou en profondeur, les changements jugés nécessaires sont effectués à n’importe quel moment, dès qu’une discordance est perçue (NOLD, E. W., 1981). Selon Claudine Garcia-Debanc (1986), « Le processus rédactionnel ne peut donner lieu à apprentissage que si les situations d’écriture amènent chaque sujet à modifier les configurations des opérations mises en œuvre dans le processus rédactionnel, à en essayer plusieurs, et à juger de la plus opératoire, ou si les élèves apprennent à rendre conscientes et contrôlées les stratégies qui se sont avérées opératoires ». Pour leur part, Maurice MAS et l’équipe de l’INRP (1991) proposent un modèle analytique du savoir-écrire des élèves construit à partir d’une explication des opérations en jeu lors de la production d’un texte :

André-Jacques DESCHÊNES (1988) propose un modèle de production de textes à deux composantes en interaction : la situation d’interlocution et le scripteur. VA scripteur, A.

Représentation schématique d’un modèle de production de textes __ DESCHÊNES, A.-J. (1988)

E.  Étapes de l’activité d’écriture. Les scripteurs apprentis doivent se voir proposer un encadrement stratégique pour les aider à réaliser les différentes étapes de l’activité d’écriture.

F.  Évaluation. En France, Claudine GARCIA-DEBANC et Maurice MAS (1989) ont élaboré des critères pour une évaluation formative des écrits des élèves. La grille de classification des critères d’évaluation qu’ils proposent peut servir d’outil aux enseignants en leur désignant les lieux d’intervention pédagogique :

Critères d’évaluation des écrits __ GARCIA-DEBANC, C. et MAS, M. (1989)

Les critères peuvent avoir un rôle à jouer dans le processus rédactionnel. Ils servent d’abord à lancer l’écriture, puis à relire et critiquer les textes produits en vue d’une éventuelle réécriture. Enfin, ils permettent de vérifier entre les consignes de départ et le produit final. Au Québec, le ministère de l’Éducation s’est fortement inspiré des fonctions de la communication de Roman JAKOBSON (1970) et des objectifs de contenu visant l’apprentissage du langage écrit de Joseph J. FOLEY (1971) pour rédiger le curriculum de français de l’enseignement primaire. À partir de 1986, le MEQ s’est également inspiré de la taxonomie de FOLEY pour mettre sur pied sa grille d’évaluation de l’habileté à communiquer par écrit. Cette grille propose cinq critères principaux, eux-mêmes répartis en plusieurs éléments : 1. la convenance au projet de communication, incluant le choix des informations et le choix du vocabulaire; 2. l’organisation du texte, incluant la cohérence et le découpage; 3. l’organisation de la phrase, incluant la structure et la ponctuation; 4. le code lexical, incluant l’orthographe d’usage; 5. le code grammatical, incluant les accords, la conjugaison et les homophones. À partir de cette première version de la grille de correction, le MEQ a apporté quelques modifications, au fil des années, particulièrement en distinguant plus clairement la cohérence de la cohésion. V taxonomie de Foley.

G.  Texte électronique. La transmission électronique de textes s’inscrit dans une complète réorganisation de l’« économie de l’écriture ». En assurant une possible simultanéité à la production, à la transmission et à la lecture d’un même texte, en unissant dans un même individu les tâches, toujours distinctes jusqu’ici de l’écriture, de l’édition et de la distribution, la représentation électronique des textes annule les distinctions anciennes qui séparaient les rôles intellectuels et les fonctions sociales. Du coup, elle oblige à redéfinir toutes les catégories qui, jusqu’à maintenant, habitaient les attentes et les perceptions des lecteurs. Il en va ainsi des concepts juridiques qui définissent le statut de l’écriture (copyright, propriété littéraire, droits d’auteur, etc.), des catégories esthétiques qui, depuis le XVIII^e siècle, caractérisent les œuvres (intégrité, stabilité, originalité), ou des notions réglementaires (dépôt légal, bibliothèque nationale) et bibliothéconomiques (catalogage, classement, description bibliographique) qui ont été pensées pour une autre modalité de la production, de la conservation et de la communication de l’écrit __ CAVALLO, G. et CHARTIER, R. (1997).

H.CN : apprentissage de l’*; atelier d’*; catalyseur pour l’*; didactique de l’*; dossier d’*; enseignement de l’*; évaluation de l’*; habiletés d’*; lecture/*; outil d’aide à l’*; simulation en *; situation d’*; stratégie d’*; tâche d’*; taxonomie des habiletés en *; troubles de l’*.

I.   CN __ écrire : savoir-*.

J.   CN __ écrit,e : besoin de communication *; code *; curriculum *; discours *; épreuve * à correction objective; expression *; production *.