1. Gén. Processus
qui vise à déterminer le mérite ou la valeur-en-contexte d’un « objet » __
SCRIVEN, M. (1991) dans GINGRAS, J. R. et LOISELLE, J. (1992). Démarche
plus ou moins systématique conduisant à établir un constat sur la valeur d’un
« objet » dans un but déterminé. VA A. Jugement produit par ce processus sur la
valeur d’un « objet » dans un but déterminé.
2. Spéc. Démarche permettant de porter un jugement, à
partir de normes ou de critères établis, sur la valeur d’une situation, d’un
processus ou d’un élément donné, en vue de décisions pédagogiques ou
administratives __ MEQ (2004). Opération de confrontation, de mise en rapport,
entre des attentes et une réalité __ HADJI, C. (1997). Processus systématique
de recherche d’information au sujet de l’apprentissage de l’élève et de
formation de jugement sur les progrès effectués __ LINN, R. L. et
GRÖNLUND, N. E. (1995). VA B.
3. Adm./Cur./Gest. Ensemble
d’activités d’appréciation et de mesure des résultats obtenus par la poursuite
d’un objectif __ BIBEAU, J.-R. (06.87). Activité consistant à accorder une
valeur aux résultats provenant d’une mesure en les situant par rapport à un
critère ou à une norme __ CTEQ : norm. (04.88). Évaluation de
cours/des apprentissages/des enseignants/des méthodes d’enseignement/des
programmes/du matériel didactique. Dans une
perspective d’évaluation de programme, chez D. L. STUFFLEBEAM et al.
(1980), processus par lequel on délimite, obtient et fournit des informations
utiles permettant de juger des décisions possibles. Appréciation de la valeur
globale d’un système de formation, d’un cours ou d’un programme sous son aspect
social et humain aussi bien que financier __ MUNGER, M. (1983). VA D et E;
apprentissage, J; approche mécaniste, M; enseignement
collégial, F; formation des enseignants, H; inférence, F. TA diagnostic;
mesure. EA cycle de gestion.
4. Diagn./Péd. Dans le
sixième niveau de la taxonomie des objectifs d’apprentissage du domaine
cognitif de Benjamin S. BLOOM et al. (1956) et telle que traduite
par Marcel LAVALLÉE (1969), formulation, dans un but bien déterminé, de
jugements sur la valeur de certaines idées, travaux, situations, méthodes,
matériel, etc. Dans le modèle de la structure de l’intelligence de Joy Paul GUILFORD
(1967), élaboré dans le contexte de tests psychométriques utilisant des
critères logiques (identité, similitude, consistance), processus de comparaison
d’un produit d’information avec une information connue selon un critère
logique, et de prise de décision quant à la satisfaction du critère. Dans le
cadre de la description du comportement d’évaluation de productions scolaires,
activité de comparaison où la « production » est comparée à un modèle de
référence inscrit dans les structures cognitives de l’évaluateur __ NOIZET, G.
et CAVERNI, J.-P. (1978). VA C et D; compétence, O; curriculum
cognitiviste, B; objectif opératoire, N; projet
scolaire, A; taxonomie de GUILFORD, A/du domaine
cognitif, B : 6.00 et C : 6.00; D :
1.5; typologie transdisciplinaire des démarches intellectuelles, 9.
5. Doc. Cueillette
et traitement d’informations qualitatives et/ou quantitatives ayant pour but
d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des
objectifs en vue de juger d’un cheminement antérieur et de prendre les
meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur. V système de
notation. VA apprentissage, J; pensée
critique, L.
6. Édum./Techno. éduc. Processus
de collecte et d’analyse systématiques de l’information en vue de prendre une
décision __ SHAPIRO, P. (1986). Action qui consiste à vérifier à l’aide de
critères précis et connus à l’avance si un logiciel éducatif atteint ses
objectifs.
7. Ens. sup./Rech. Action de
mesurer à l’aide de critères objectifs la valeur d’un enseignement, d’un
programme, d’un apprentissage, la qualité d’une recherche __ CMTE (Fr.) (1992).
Appréciation du niveau d’apprentissage atteint par une étudiante ou un étudiant
par rapport aux objectifs des cours, des autres activités éducatives et des
programmes __ UQ (1992).
A. Objet d’évaluation. En
éducation, l’« objet » d’évaluation peut être notamment l’atteinte des
objectifs d’apprentissage (connaissance, habileté, attitude), un programme, une
institution, un enseignement, un personnel, un système éducationnel.
B. Évaluer. C’est se
prononcer, c’est-à-dire prendre parti, sur la façon dont des attentes sont
réalisées; autrement dit, sur la mesure dans laquelle une situation réelle
correspond à une situation désirée. Cela implique qu’on sache ce qu’il y a lieu
de désirer (pour prononcer un jugement portant sur la valeur, de ce point de
vue, de ce qui existe); et qu’on observe le réel (il faudra cueillir des
observables) dans l’axe du désiré __ HADJI, C. (1997).
C. Niveau taxonomique. Ici,
l’évaluation constitue le plus haut niveau (6e) de la taxonomie du
domaine cognitif de BLOOM. Elle implique l’utilisation de critères aussi bien
que de standards pour évaluer dans quelle mesure certaines données spécifiques
sont exactes, efficaces, économiques ou satisfaisantes. Les jugements peuvent
être soit quantitatifs soit qualitatifs, et les critères peuvent être soit ceux
que l’étudiant détermine, soit ceux qui lui sont donnés __ BLOOM, B. S. et al.
(1956) dans LAVALLÉE, M. (1969).
D. Modèle de GUILFORD. J. P.
GUILFORD considère l’évaluation comme une opération cognitive plus ou moins
complexe qui peut être combinée à l’un des six types de produits (unités,
classes, relations, systèmes, transformations et implications) et à l’une des
quatre catégories de contenu (figuratif, symbolique, sémantique et
« comportemental ») qu’il a identifiés __ SCALLON, G. (1988).
E. Buts de l’évaluation. Toute
action éducative nécessite un jugement permanent des fins, des moyens et des
résultats __ COUDRAY, L. (1973). On oublie trop facilement qu’un examen bien
construit et approprié est une source féconde de renseignements pour les
étudiants eux-mêmes, et pour le professeur sur ses méthodes pédagogiques (...).
L’évaluation a pour buts de : a) déterminer et apprécier le niveau atteint
par un étudiant dans le processus d’apprentissage et de formation relativement
aux objectifs d’un cours ou d’un programme; b) situer l’étudiant, selon
son niveau atteint, par rapport à ses condisciples; c) permettre au professeur
de juger de l’efficacité de son enseignement; d) permettre aux responsables des
cours et des programmes de juger de l’opportunité et de la valeur de ces
derniers __ SÉGUIN, S. P. (02.74). Le premier but de l’évaluation est
d’améliorer la qualité des décisions relatives à l’apprentissage et au
développement général de l’élève. Ainsi, elle se situe au début, en cours ou à
la fin d’une ou de plusieurs activités d’apprentissage. (...) vérifier les
acquis préalables, s’assurer de la pertinence de la planification, améliorer
l’apprentissage et l’enseignement, s’assurer que les conditions environnantes
favorisent l’apprentissage, favoriser l’interaction élève-enseignant, vérifier
le degré d’atteinte d’un objectif ou d’un ensemble d’objectifs, etc. __ MEQ,
DGDP : DFG (10.84). Cette
mesure, faite à partir d’observations quantifiables et d’éléments pris en
compte comparables, peut conduire à une appréciation objective de l’efficacité,
à un rapport entre les ressources affectées et les résultats obtenus __ CMTE
(Fr.) (1992). L’évaluation essaie d’établir le rapport coût/rendement global du
cours ou du programme (efficience), et non seulement la réalisation des objectifs
formulés (efficacité). On emploie aussi ce terme au sens de contrôle continu
d’un programme ou de la fonction de la formation __ MUNGER, M. (1983).
F. Types. C’est
Michael SCRIVEN (1967) qui a d’abord créé les termes « évaluation sommative »
et « évaluation formative » pour désigner des méthodologies particulières
d’évaluation des curriculums ou des moyens d’enseignement. Par la suite, ce
sont B. S. BLOOM et al. (1971) qui ont transposé cette
typologie à l’évaluation des individus en formation : évaluation sommative
pour l’ensemble des opérations d’évaluation menées à des fins de sanction
(reconnaissance sociale des acquis) et d’évaluation formative pour l’ensemble
des opérations menées à des fins de régulation des apprentissages. Ils y ont
ajouté l’évaluation diagnostique (SCALLON, G., 1988). Dans des écrits
européens, on parle maintenant d’évaluation d’orientation qui précède l’action
(commencer un nouvel apprentissage), d’évaluation de régulation qui porte sur
le fonctionnement (faciliter l’apprentissage) et d’évaluation de certification
qui, dans une perspective sociale, veut garantir un niveau minimal de
compétence (certifier la réussite ou l’échec) (DE KETELE, J.-M. et ROEGIERS,
X., 1996). C’est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer
les types d’évaluation. VA Q. L’évaluation sert aussi à informer l’étudiant,
ses parents, des responsables dans le système scolaire, par les bulletins par
exemple.
G. Types de tests et d’évaluation en classe __ LINN,
R. L. et GRÖNLUND, N. E. (1995) : trad.
Types de tests et d’évaluation en classe __ LINN,
R. L. et GRÖNLUND, N. E. (1995) :
trad.
Moment
Fonction
Avant l’enseignement
Pendant l’enseignement
À la fin de
l'enseignement
Disposition
Placement
Formative
Diagnostique
Sommative
Objet
Habiletés
préalables
Objectifs de séquence
ou de cours
Partie spécifique
de cours
Erreurs les plus
fréquentes
Objectifs du cours
ou de la séquence
Nature de
l’échantillon
(ou le contenu)
Échantillon
limité d’habiletés
sélectionnées
Grand échantillon
de tous les objectifs
Échantillon
limité de tâches
spécifiques
Échantillon
limité d’erreurs
spécifiques
Grand échantillon
de tous les objectifs
Niveau de
difficulté des items
Généralement
bas niveau de
difficulté
Généralement
grande étendue
de niveau de difficulté
Déterminé par les
apprentissages visés
Généralement
bas niveau de
difficulté
Généralement grande étendue de niveau de
difficulté
Moment
Début du cours
ou de la séquence
Début du cours ou
de la séquence
Périodiquement
au cours de
l’enseignement
Au besoin au cours
de l’enseignement
Fin des cours
Utilisation des résultats (décision)
Remédier aux lacunes à l’entrée ou assigner à un groupe
d’apprentissage
Planifier l’enseignement et le placement des étudiants en
rapport avec les objectifs du cours
Améliorer et diriger l’apprentissage par des rétroactions
continuelles
Remédier aux erreurs reliées aux difficultés
d’apprentissage persistantes
Accorder la promotion, certifier ou évaluer
l’enseignement
H. Quoi? L’évaluation
des apprentissages doit porter sur les objectifs d’apprentissage en vue desquels
l’élève est appelé à travailler quotidiennement __ MEQ (10.84). Les besoins
d’information varient selon les responsables de décisions concernés :
enseignants, parents, direction d’écoles, commission scolaire, régions (TYLER,
R. W. dans KEEVES, J. P., 1997). Selon la décision à prendre,
l’évaluation considère les éléments qui influencent l’objet à évaluer :
les comportements pertinents des étudiants (connaissances, savoir-faire,
savoir-être, démarche d’étude, procédure, processus d’apprentissage, etc.), les
activités d’apprentissage à l’école, les sources extérieures à l’école qui
peuvent influencer l’apprentissage (maison, groupe de pairs, associations et
institutions de la communauté (TYLER, R. W., 1997). Le choix de
l’« objet » d’évaluation doit être guidé par la décision à prendre. VA A, J et
K.
I. Pourquoi? Quelles que
soient les raisons d’évaluer l’apprentissage de l’élève, l’enseignant doit
toujours avoir conscience du motif qui sous-tend toute opération d’évaluation,
à savoir : vérifier les acquis préalables, s’assurer de la pertinence de
la planification, améliorer l’apprentissage et l’enseignement, s’assurer que
les conditions environnantes favorisent l’apprentissage, favoriser
l’interaction élève-enseignant, vérifier le degré d’atteinte d’un objectif ou
d’un ensemble d’objectifs,... __ MEQ (10.84). Ce peut être aussi de donner à
l’élève l’occasion de réfléchir sur ses processus, sur sa motivation, sa
relation avec le projet d’apprentissage,... __ JORRO, A. (1996-1997).
J. Comment? Les principales étapes du
processus d’évaluation sont les suivantes : énoncer clairement les
objectifs de l’évaluation et en vérifier la pertinence par rapport à la
décision à prendre — rechercher et choisir des critères opérationnels valides,
ainsi que des indicateurs pour ces critères — déterminer les informations
pertinentes à recueillir en regard des critères opérationnels choisis —
déterminer une stratégie du recueil de l’information — recueillir l’information
de façon fiable (mesure, observations, entretiens...) — confronter
l’information recueillie aux critères élaborés —formuler les
conclusions de façon précise et claire pour l’auteur de la prise de décision __
DE KETELE, J.-M. et ROEGIERS, X. (1996).
K. Rôle. Au niveau
des institutions, le rôle de l’évaluation en éducation est d’aider à identifier
les acquis des élèves sur lesquels des programmes éducatifs efficaces peuvent
être construits de même que ce qui peut interférer avec les apprentissages des
élèves de sorte que l’école puisse aider l’élève à surmonter ses difficultés et
à devenir autonome dans la poursuite de son éducation tout au long de sa vie __
TYLER, R. W. dans KEEVES, J. P. (1997).
L. Quand? Les moments
où se dérouleront les étapes du processus d’évaluation sont choisis selon le
but poursuivi par cette démarche et les décisions à prendre. Des moments
privilégiés dans les séquences d’apprentissage (avant, pendant, après) amènent
des évaluations spécifiques. VA Q.
M. Évaluation collective.
L’évaluation collective peut porter sur les niveaux de compétence des élèves,
sur les taux de réussite aux examens, sur les résultats d’une innovation
pédagogique, etc. __ CMTE (Fr.) (1992).
N. Types d’évaluation en regard d’un
didacticiel. En ce qui concerne un logiciel d’aide à l’enseignement, on distinguera :
• l’évaluation du travail de l’élève lors de l’utilisation du logiciel
(qui peut être formative, sommative, diagnostique, etc.); • l’évaluation
du logiciel lui-même en cours de réalisation aussi bien qu’à l’état de
prototype informatique (évaluation formative), ou sous sa version commerciale
(évaluation sommative). Un rapport critique résulte de l’évaluation sommative
d’un didacticiel, dans lequel une cote peut synthétiser l’interprétation
globale des résultats octroyés par un groupe d’analystes.
O. Comité national (Fr.). Un comité
national d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique,
culturel et professionnel (EPCSCP) constitue une autorité administrative
indépendante (art. 27 de la loi d’orientation sur l’éducation no 89-486
du 10 juillet 1989) __ CMTE (Fr.) (1992).
P. Belg. L’évaluation
fait partie des domaines où est garantie la liberté pédagogique de chaque
réseau; dès lors, dans le respect des lois et arrêtés, chaque pouvoir
organisateur peut définir le type d’évaluation qui va être le sien, les moyens
d’évaluer et de communiquer les résultats de l’évaluation. Il n’existe pas en
Belgique de processus d’évaluation externe aux établissements qui soit
obligatoire. Dans l’enseignement maternel, l’évaluation qui se fonde
principalement sur l’observation, joue trois rôles : un rôle pronostique,
un rôle jaugeage, un rôle diagnostique. Dans l’enseignement primaire, la
réussite d’une année scolaire est décidée par l’instituteur titulaire de la
classe, souvent en concertation avec le directeur de l’école. Dans
l’enseignement secondaire, l’organe essentiel intervenant dans l’évaluation est
le conseil de classe, c’est-à-dire le collège des membres du personnel
directeur et enseignant chargé de la formation d’un groupe d’élèves déterminé,
de l’évaluation de ses progrès et de la décision concernant le passage de
classe de chaque élève du groupe. Les décisions du conseil de classe sont sans
appel. Le conseil de classe a pour souci de fournir aux élèves une guidance
sérieuse et efficace. Dans l’enseignement supérieur, l’évaluation est sommative
et certificative; elle se fonde sur les épreuves de fin d’année et le travail
de fin d’études. Pour quelques sections, il est toutefois procédé à l’examen
d’un dossier dans lequel sont consignées les diverses prestations des
étudiants, en particulier leurs prestations en matière de formation pratique et
de stages. Dans l’enseignement spécial, l’évaluation est du type formatif. Le
Conseil de classe est assisté par l’organisme de guidance psycho-médico-sociale
pour la constitution des classes, le maintien d’un groupe ou le passage d’une
classe ou d’une forme d’enseignement à une autre. Dans l’enseignement de
promotion sociale, l’évaluation a un caractère sommatif dans les formations
longues. L’admission des étudiants dans les formations courtes est conditionnée
par la réussite de tests portant sur les préalables de ces formations __ MERF
(Belg.) (1990).
Q. Fonctions de l’évaluation __ DE KETELE, J.-M. et ROEGIERS,
X. (1996).
Objet de
l’évaluation
Fonctions de
l’évaluation
Action
Performances des
personnes
en formation
Démarches privilégiées
Évaluation
d’orientation
Décision générale :
passer à une nouvelle phase d’action
Décision
générale :
démarrer dans un nouvel apprentissage
Analyse des besoins
Décisions spécifiques :
1. Déterminer les objectifs
(évaluation de contexte)
2. Déterminer les chances
de succès de l’action
(évaluation prédictive)
3. Fixer les stratégies,
les moyens (évaluation des intrants)
4. Anticiper la réalité
(évaluation prévisionnelle)
...
Décisions
spécifiques :
1. Déterminer l’orientation
qui convient à la personne
2. Prédire sa réussite,
évaluer ses chances de succès dans une filière déterminée
(évaluation prédictive)
3. Déterminer les
caractéristiques et les besoins de la personne (évaluation des intrants)
4. Anticiper la réalité
(évaluation prévisionnelle)
...
Diagnostic des forces et
des faiblesses du système ou de la personne
(audit d’un système ou évaluation
diagnostique)
Évaluation
de régulation
Décision générale :
prendre des mesures en cours de processus, en vue de rendre l’action plus performante
Décision générale :
prendre
des mesures en vue de faciliter l’apprentissage en cours de processus
Diagnostic des forces et
des faiblesses au niveau du produit provisoire, des procédures et du
processus (audit d’un système, évaluation diagnostique d’un apprentissage)
Décisions
spécifiques :
1. Modifier les stratégies
2. Modifier les ressources
humaines
3. Modifier les ressources
matérielles
Décisions
spécifiques :
1. Prendre des mesures
individuelles au niveau de l’apprenant (évaluation
formative)
2. Modifier les stratégies
d’apprentissage au niveau du groupe
(évaluation formatrice)
Évaluation
de certification
Décision générale :
certifier la réussite ou
l’échec de l’action, en fonction de l’atteinte des objectifs fixés
Décision générale :
certifier
la réussite ou l’échec de la personne, en fonction d’un niveau de performance
demandé
Étude des effets à
court, moyen et long terme
Décisions
spécifiques :
1. Rétribuer l’action
2. Reconduire l’action
3. Agréer
Décisions
spécifiques :
1. Sélectionner ou admettre
(évaluation de sélection)
2. Décerner les certificats
nécessaires à la vie en société
3. Classer les personnes
(évaluation de classement)
Bilan (évaluation du
produit, évaluation descriptive critériée ou, au contraire, sommative)
Fonctions de
l’évaluation __ DE KETELE, J.-M. et ROEGIERS, X. (1996)
R. Processus d’évaluation. Le terme
« évaluation » est polysémique et couvre des champs sémantiques différents
selon l’emploi qu’on en fait. Il peut s’agir d’un processus cognitif comprenant
la comparaison référent-référé et le jugement (G. NOIZET et J. P.
CARVERNI, B. S. BLOOM, J. P. GUILFORD) ou d’un processus complexe
incluant en plus la planification des étapes, la prise d’information
(R. L. LINN et N. E. GRÖNLUND, M. VIAL) et la prise de décision
(D. L. STUFFLEBEAM). Il peut s’agir du jugement formulé, c’est-à-dire du
produit de ce processus.
S. Éthique. Des
principes éthiques ont été établis par plusieurs organismes dans le domaine de
la mesure et de l’évaluation en vue de guider toutes les personnes qui jouent
un rôle d’acteur dans n’importe quelle étape de ce processus (ROGERS, T.,
1997). Il est en effet important d’essayer de neutraliser les biais qui
nuiraient à la pertinence et à la justesse des évaluations de même qu’à la
justice des décisions. Pour l’évalué, les conséquences sont importantes sur sa
carrière scolaire et professionnelle, son image et son estime de soi, son
attitude face au travail scolaire (BROOKHART, S. M., 1993, HADJI, C.,
1997). Pour assurer l’éthique des conditions d’évaluation selon Guy BOURGEAULT
et Helen M. KANDARAKIS (1997), l’apprentissage doit être considéré comme le but
du processus d’évaluation, le bien de l’étudiant doit primer sur celui de
l’enseignant et des administrateurs, les modèles et les standards doivent être
considérés comme relatifs et non normatifs et les étudiants doivent être
reconnus comme des partenaires. Il ne faut donc pas oublier de procéder à des
métaévaluations.
T. Tendances. Les
tendances actuelles et émergentes demandent que les méthodes d’évaluation
servent à améliorer le développement de l’étudiant. On cherche à développer les
différentes stratégies d’apprentissage, le potentiel d’apprentissage,
l’évaluation de portfolio et les autres formes d’évaluation authentique. On met
l’accent sur la résolution de problèmes, les applications d’habiletés
intellectuelles supérieures, l’autorégulation de l’apprentissage, le processus
utilisé pour faire le produit. On veut apprécier la performance à des tâches
authentiques, noter qualitativement, promouvoir des standards internes, juger
en fonction du développement, se référer à des standards critériés et mettre
l’emphase sur l’évaluation formative __ OAKLAND, T. dans OAKLAND, T. et
HAMBLETON, R. K. (1995) : trad. Des tensions existent entre
l’évaluation centrée sur l’instruction et l’évaluation centrée sur
l’imputabilité externe. Pour les cognitivistes, l’évaluation doit être
contextualisée, réflexive et sociale. On parle de validité écologique.
L’enseignant peut utiliser un cahier d’observation, The teacher
logbook, basé sur un curriculum développemental. C’est une source
d’information pour la réflexion et l’évaluation. L’enseignant y inscrit son
jugement sur la localisation de l’étudiant sur une échelle développementale
ainsi que des informations pertinentes au sujet de la performance de l’étudiant
__ CALFEE, R. dans OAKLAND, T. et HAMBLETON, R. K. (1995) : trad. On
identifie un mouvement vers le choix de tâches requérant des réponses
élaborées, l’utilisation de projets et l’évaluation de portfolios __ LINN,
R. L. dans OAKLAND, T. et HAMBLETON, R. K. (1995) : trad., le
recours à des situations de la vie réelle (authentiques). Toutefois, il existe
plusieurs problèmes reliés à la validité et à la fidélité des instruments
utilisés __ WEDMAN, I. dans OAKLAND, T. et HAMBLETON, R. K. (1995) :
trad.
U. Évaluation/mesure. Le terme mesure a une
acception beaucoup plus restreinte que le mot évaluation. La mesure
concerne des informations quantitatives tandis que l’évaluation englobe à la
fois des données quantitatives et qualitatives. Ainsi, selon le MEQ
(2004) : « Évaluation a une acception plus large que mesure. En effet,
l’évaluation comprend une description à la fois qualitative et quantitative des
comportements ainsi qu’un jugement de valeur concernant leur pertinence.
L’évaluation peut porter, par exemple, sur le degré de développement de
compétences ou d’acquisition de connaissances. » La mesure vise une précision
élevée en déterminant une grandeur par son rapport avec une autre grandeur
prise pour unité; en ce sens, la mesure tend à être objective. De son côté,
l’évaluation prétend à une moins grande précision; elle vise une appréciation
juste mais approximative. Sans être affectée d’autant de subjectivité que
l’estimation, l’évaluation possède cependant un degré moins élevé d’objectivité
que la mesure. Sur une échelle d’objectivité décroissante, on aurait en premier
lieu la mesure, suivie de l’évaluation formelle et enfin, l’évaluation
informelle. On peut également dire que la mesure concerne la cueillette et le
traitement des informations, alors que l’évaluation concerne le jugement sur
ces informations. La mesure constitue une étape dans l’évaluation considérée
comme une démarche ou un processus. VA évaluation pédagogique, B; mesure, G.
V. CN : auto*; auto* assistée; cadre d’*;
co*; critère d’*; échelle d’*; groupe d’*; instrument d’*; mesure et *
assistées par ordinateur; méta-*; méthodes d’*; modalités d’*; objectif d’*;
objectif de situation d’*; système d’*.
