Dictionnaire

1.  Diagn./Doc. Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés __ SCALLON, G. (1999). VA égalisation des chances en éducation, H; évaluation, F, G et T; formation, G et N; objectif intermédiaire, D. EA évaluation sommative.

2.  Éduc. (Belg.). Évaluation effectuée en cours d’activité et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève; elle se fonde en partie sur l’autoévaluation __ MERF (1997).

3.  Édum. Évaluation qui vise à fournir des éléments d’appréciation contribuant à former et à réformer un projet de logiciel éducatif __ BIBEAU, R., MEQ : DRD (1992). TA validation. EA évaluation sommative.

A.  APO Dans le cadre des applications pédagogiques de l’ordinateur, des développements importants sont attendus si l’on en juge par des logiciels déjà disponibles qui permettent à l’élève de suivre sa progression dans un réseau d’objectifs pédagogiques. La terminologie reste à faire en ce domaine et, en attendant, il faut se référer à l’évaluation formative par ordinateur.

B.  Origine. Dans les années 1960, c’est Michael SCRIVEN (1967) qui a créé le terme « évaluation formative » dans le cadre de l’évaluation des curriculums ou des moyens d’enseignement. Dans ce contexte, l’évaluation formative peut porter, non seulement sur les élèves ou les étudiants, mais sur toutes les composantes et les relations qui les caractérisent dans une situation pédagogique (agent, objet, infrastructure pédagogique, programme, méthode, matériel didactique, relation élèves-maîtres, relation élèves-élèves). Le but visé est de connaître la qualité de chacune de ces composantes et d’y apporter des correctifs ou des améliorations s’il y a lieu. L’évaluation formative peut également s’appliquer à la révision et à l’amélioration de tous les aspects d’un système éducatif pour autant qu’elle puisse être située au cœur de la démarche ou du processus pour en infléchir l’orientation à tout moment, et ce, bien avant que l’on ait obtenu un produit fini. V évaluation formative de programmes. VA évaluation, F.

C.  Évaluation formative/sommative (approche mécaniste) __ LINCOLN, Y. S. et GUBA, E. G. (1980) dans GINGRAS, J. R. et LOISELLE, J. (1992).

	MÉRITE (évaluation développementale)	VALEUR (évaluation d’adaptation)
ÉVALUATION FORMATIVE	Intention : modifier et améliorer un design	Intention : adapter l’objet à un contexte local
	Bénéficiaire : équipe responsable du développement	Bénéficiaire : équipe locale qui adaptera l’objet évalué
	Origine des critères : groupe d’experts indépendants	Origine des critères : appréciation des valeurs et du contexte local
ÉVALUATION SOMMATIVE	Intention : faire la critique et se porter garant de l’objet évalué	Intention : faire la critique et se porter garant de l’objet évalué en fonction d’un contexte local
	Bénéficiaires : pairs au niveau professionnel; personnes qui souhaitent faire l’essai de l’objet évalué	Bénéficiaires : décideurs locaux
	Origine des critères : groupe d’experts indépendants	Origine des critères : appréciation des besoins locaux

D.  Objectif. Au regard des possibilités pédagogiques, l’objectif est de localiser le plus précisément possible l’origine des difficultés de l’étudiant en vue d’y remédier. Elle mène à déterminer la remédiation la plus appropriée aux difficultés de celui-ci en vue de le faire progresser ou d’améliorer sa progression __ DE KETELE, J.-M. et ROEGIERS, X. (1996). Elle sert aussi à confirmer l’apprentissage et à l’enrichir s’il y a lieu.

E.  Types d’information. Les informations à recueillir sont de nature à réorienter les procédures mises en œuvre : étapes de la démarche de l’étudiant, ses représentations, ses points forts, son fonctionnement, etc. __ id. Il faut aussi tenir compte de la motivation de l’étudiant, de ses attitudes et de ses intentions face à la tâche spécifique.

F.  Cadre de référence. Historiquement, l’évaluation formative a d’abord été développée dans la pédagogie de maîtrise où l’on vise à ce que tous réussissent. On utilise des tests de maîtrise qui sont des procédures de quantification. D’autre part, dans une pédagogie différenciée où chacun va à son rythme, selon son schéma à lui, la méthodologie de l’évaluation formative est conçue différemment. (...) L’évaluation formative est conçue de manière différente selon que l’on se situe dans le cadre de référence de la pédagogie de la maîtrise ou dans celui de la pédagogie différenciée — soit l’évaluation formative est envisagée à partir d’un cadre de référence voisin de l’approche systémique, laquelle fait de l’organisation et de la gestion du curriculum l’élément central de la formation — on se situe alors dans le courant dit de la pédagogie de la maîtrise (où le système est premier par rapport à l’individu); — soit l’évaluation formative est envisagée à partir d’un cadre de référence qui, sans oublier l’organisation générale du système, fait du repérage, de la mise à jour, de l’identification et de l’analyse des difficultés cognitives de chaque apprenant, l’élément central du système de formation — on se situe alors dans le courant dit de la pédagogie différenciée (où l’individu est premier par rapport au système) __ RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. (1997).

G.  Effets. Une évaluation formative bien conçue (par le professeur) permet à l’apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses dépassements, de ses progrès, de ses réussites enfin __ id.

H.  Rétroaction. La valeur pédagogique spécifique de l’évaluation formative réside dans l’immédiateté du retour d’information sur le processus d’apprentissage __ SALAMIN, J.-P. (1986). Cela signifie qu’il ne doit pas s’écouler un trop grand intervalle de temps entre le moment où l’individu accomplit la tâche et celui où il reçoit un feedback correctif (FBC). Dans bien des cas toutefois, il semble qu’un certain délai serait favorable à l’apprentissage (une journée par exemple) (PROVENCHER, G., 1985). V I. Une autre source de rétroaction est l’observation de modèles de performance (production écrite, rapport de recherche, objet construit, etc.) auquel l’individu peut comparer sa propre performance. Selon Grant WIGGINS (1998), le feedback doit être riche, utile aux étudiants et à leurs enseignants, il doit aussi être structuré pour vérifier l’utilisation qu’ils en font. Le feedback est une information à propos de ce qu’une personne a fait par rapport à ce qu’elle avait l’intention de faire — intention versus effet, performance actuelle versus performance idéale __ WIGGINS, G. (1998) : trad. Des faits sont fournis à l’étudiant sans commentaires de l’enseignant sur la valeur de la performance __ id. Le meilleur feedback est très spécifique, très révélateur et descriptif des résultats actuels, clair pour l’étudiant, et présenté par rapport à ce qui est attendu (...) Il est opportun, continuel et bienveillant __ id. Selon R. M. GAGNÉ (1985), fournir un feedback en évaluant la performance de l’élève constitue un des événements d’enseignement facilitant le renforcement qui est un des événements d’apprentissage chez l’apprenant.

I.   Remédiation. L’évaluation formative, si elle est analytique, permet d’identifier où il y a un besoin de changement. L’identification de la remédiation à apporter n’est pas du ressort de l’évaluation __ HUSÉN et al. (1994) : trad. Pour sa part, Gérard PROVENCHER (1985) utilise « le terme feedback correctif (FBC) pour désigner le feedback qui indique à celui qui apprend non seulement si sa réponse à une question est exacte ou non, mais aussi les erreurs qu’il a commises et la façon de les corriger ». Ce feedback correctif peut être fourni par les informations inhérentes à l’exécution normale de la tâche et l’étudiant peut trouver lui-même les correctifs à apporter (FBC intrinsèque). Il peut aussi provenir d’une source extérieure (enseignant, équipe, etc.) comme c’est souvent nécessaire à l’apprentissage (FBC extrinsèque). Les FBC varient selon leur forme et leur richesse en informations. La forme comprend la présentation (couleurs, soulignés, objets, etc.) et l’agencement des informations (questions et réponses, réponses seulement, etc.). La richesse réside dans la quantité et la précision d’informations pertinentes (exactitude de la réponse, raison de l’inexactitude, cause de l’erreur, etc.). Différentes recherches tendent à prouver que : les FBC oraux permettent à l’élève d’acquérir une plus grande quantité d’informations, les FBC qui encouragent la discussion de la matière favorisent le rendement des élèves, plus l’auteur du feedback est crédible pour le bénéficiaire, plus ce dernier l’accepte, « l’effet du FBC demeure minimal si l’élève est incapable de comprendre le contenu de la leçon ou encore de l’incorporer dans un certain cadre d’information préexistant » __ PROVENCHER, G. (1985).

J.   Régulation. Un individu apprendra d’autant mieux que son environnement lui propose des feedback, des régulations sous diverses formes : identification des erreurs, suggestions et contre-suggestions, explications complémentaires, reprise de notions de base, travail sur le sens de la tâche ou la confiance en soi __ PERRENOUD, P. (1993). L’évaluation formative se situe dans la phase feedback du mécanisme de régulation du processus d’apprentissage qui comprend aussi une phase de guidance. Linda ALLAL (1991) a identifié trois types de régulations : interactive, rétroactive et proactive. Interactive : « La régulation est intégrée à la situation d’apprentissage tout au long de son déroulement. L’adaptation de l’activité d’apprentissage de l’élève est une conséquence immédiate de ses interactions avec l’enseignant, avec ses pairs, avec le matériel didactique. [Souvent il s’agit de démarches informelles qui font partie de la situation d’apprentissage.] Régulation différée : rétroactive et proactive : Ces deux formes d’évaluation interviennent à la suite d’un procédé systématique d’évaluation inséré, à un moment donné, dans le déroulement d’une séquence d’activités de formation. (...) Par régulation rétroactive, nous entendons la mise en place d’activités de remédiation permettant à l’élève de surmonter les difficultés ou de corriger les erreurs relevées lors de l’évaluation. L’évaluation rétroactive implique donc toujours un “retour” à des objectifs non maîtrisés ou à des tâches non réussies lors d’une première étape d’apprentissage. (...) Nous utilisons l’expression régulation proactive pour la prévision d’activités de formation futures, orientées davantage vers la consolidation et l’approfondissement des compétences des élèves que vers la remédiation aux difficultés spécifiques déjà rencontrées ou aux erreurs déjà commises » __ id. Dans la foulée de l’article de PROVENCHER (1985) sur le feedback correctif, Gérard SCALLON (1999) a exploré plusieurs modèles d’instruments à fonction formative fondés sur le feedback directement adressé à l’élève : le découpage d’une épreuve de maîtrise en profil de performance, les questions ou problèmes à réponses justifiées, les questions à choix multiple mettent en évidence des erreurs systématiques, les tâches conceptuelles mettant à jour certaines représentations de concepts et l’évaluation de productions complexes. L’auteur préconise des explorations en autoévaluation dont l’autoquestionnement et le réseau de concepts.

K.  Différenciation de l’enseignement. L’évaluation formative n’est en fin de compte qu’une des composantes d’un dispositif d’individualisation des apprentissages et de différenciation des interventions et des encadrements pédagogiques (ALLAL, L. et al., 1979) dans PERRENOUD, P. (1993-1994). Si la différenciation est impossible, l’évaluation formative n’est plus qu’une régulation globale et somme toute classique de la progression d’un enseignement frontal dans le « texte du savoir » (CHEVALLARD, 1985) __ PERRENOUD, P. (1993-1994).

L.  Didactique. L’évaluateur a besoin d’un cadre théorique auquel se référer lors des étapes de la démarche d’évaluation (choix du moment et de l’information à recueillir, interprétations possibles, etc.). Il doit alors s’inspirer des principes de la didactique de la discipline d’enseignement. Pour Linda ALLAL (1993), l’évaluation formative est « profondément ancrée dans la spécificité de la didactique de l’enseignement ». Pour Philippe PERRENOUD (1993), l’identification des erreurs et des fonctionnements de l’élève, et la nature des remédiations, dépendent de la structure et du contenu des connaissances et des savoir-faire à acquérir.

M. Gestion des erreurs. Si l’intention de l’évaluation formative est d’apporter un correctif, il est important de structurer l’information (cueillette et interprétation) que l’on recueille afin d’identifier et d’analyser les erreurs faites par l’apprenant. Celles-ci peuvent être systématiques (représentations erronées, une mauvaise utilisation d’algorithmes, une sous-généralisation ou un surgénéralisation de concepts, etc.), dues à la négligence, etc. (SCALLON, G.).

N.  Évaluation formatrice. Forme particulière d’évaluation formative où l’apprenant est placé, en tant qu’acteur, au centre de son apprentissage et des régulations afférentes __ RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. (1997). Ce concept a été développé par Georgette NUNZIATI à l’Université d’Aix-Marseille. Les instruments privilégiés de la construction des apprentissages sont : • l’appropriation par les élèves des critères d’évaluation des enseignants, • l’autogestion des erreurs, • la maîtrise des processus d’anticipation et de planification de l’action __ id.