Dictionnaire Legendre

Phi. éduc. Doctrine reconnaissant un caractère central à l’enfant et plus généralement au sujet éduqué dans l’éducation. TA personnalisme.

A. v.o. : pédocentrisme.

B. Difficultés. Au-delà de l’affirmation vertueuse de principe, la question est de savoir à quoi correspond ce rôle central, quel contenu il véhicule, en un mot, de déterminer à quelles finalités il renvoie. Le fait que virtuellement toutes les doctrines pédagogiques contemporaines puissent se dire pédocentristes devrait encourager à la prudence dans l’emploi de ce vocable.

C. Pédocentrisme/sociocentrisme. On peut, par commodité, opposer les doctrines pédagogiques pédocentristes aux doctrines sociocentristes. Pour ces dernières, les finalités de l’éducation doivent se définir en fonction des valeurs et des besoins de la société.

Gén. Syn. camarade; collègue; condisciple; confrère; partenaire.

CN : évaluation par les *s.

Gén. Court écrit satirique qui attaque les opinions et positions de d’autres personnes.

F.f. Anglicisme dans le sens de dépliant.

Did./Péd. F.f. Dire plutôt équipe; groupe; jury; table ronde. VA style cognitif, I.

Phi. Doctrine postulant que le réel est entièrement intelligible et peut être déduit des lois de l’esprit. TA rationalisme.

A. Étym. Du grec pan, tout et logos, raison.

B. Historique. Le mot a été créé par ERDMANN (en 1853) pour désigner la doctrine de Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831) en vertu de laquelle « ce qui est rationnel est aussi réel et ce qui est réel est aussi rationnel » (Principes de la philosophie du droit, Préface, 1818).

Did./Form. prof./Péd. Ensemble individualisé d’unités pédagogiques qui couvre le champ d’un module de formation.

Cur. VA activité paracurriculaire, A.

1. Gén. Idée générale, vision d’ensemble particulière et unifiante d’une réalité. Ensemble des présupposés généraux que partagent les membres d’un groupe sur un objet particulier. Le paradigme biomoléculaire (ou organique) de la médecine; le paradigme mécaniste (ou systémique) de l’univers. Un nouveau paradigme de l’Adaptation scolaire.

2. Spéc. Ensemble d’énoncés ayant fonction de prémisses, présentant une vision globale d’un domaine, facilitant la communication, l’évolution et la créativité, situant en contexte l’étude des phénomènes concernés, guidant l’élaboration des théories et suggérant les pratiques appropriées. Le paradigme systémique; le paradigme de la gravitation newtonienne; le paradigme de l’éducation totale. VA analogie discursive. TA axiomatique; modèle; théorie. EA cadre de référence. RN assises, B.

3. Ens. lang. Modèle des conjugaisons d’une catégorie de verbes dans une langue. Ex. : les désinences des verbes français du premier groupe au passé simple (aimer) : -ai, -as, -a, -âmes, -âtes, -èrent; en espagnol (amar) : -é, -aste, -ó, -amos, -asteis, -aron. Verbe qui sert d’exemple type à la conjugaison d’un ensemble d’autres verbes du même groupe. Ex. : aimer pour les verbes en er, tels marcher, arriver, toucher, chanter, etc.; amar pour les verbes en ar, tels caminar, llegar, tocar, cantar, etc.

4. Éduc.(Gén.).École de pensée dans le domaine de l’éducation. V paradigme éducationnel.

5. Éduc. (Spéc.). Cadre de référence particulier à la pensée et à l’action éducationnelles qui comprend des présupposés (options idéologiques, valeurs, finalités, conceptions de la connaissance, de la personne et de la société), des concepts spécifiques, des approches, des modèles, des théories, des méthodologies et des critères de validité, concernant l’apprentissage, l’enseignement, la recherche, la pratique. Le paradigme humaniste/industriel/inventif/rationnel/socioculturel de l’éducation. Le paradigme de l’éducation totale/de la situation pédagogique/d’un être éduqué/des arts et sciences de l’éducation. VA G. = {assises + structure}.

6. Épist./Sc. (Gén.). Ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné __ KUHN, T. S. (1970) : trad. École de pensée dans un domaine de savoirs et d’activités qui partage un ensemble cohérent de croyances fondamentales, d’orientations, de valeurs et de façons de faire au regard de certains phénomènes. Cadre très général de référence partagé par une communauté de scientifiques qui, pour un ensemble de phénomènes complexes, regroupe des problèmes, des questions pertinentes et des intuitions plausibles de réponse (description, explication, prédiction) ainsi que des approches types d’investigation, de démonstration ou de validation dans le but de faire évoluer le savoir d’un domaine et de l’exprimer sous la forme de connaissances structurées, de modèles et de théories à l’aide de définitions, de conventions et de représentations appropriées et compréhensives. Ex. : la gravitation universelle telle qu’exprimée par NEWTON; la théorie de l’évolution des espèces de DARWIN; la psychanalyse de FREUD. VA C. = {assises + structure}.

7. Épist./Sc. (Spéc.). Solutions concrètes d’énigmes qui, employées comme modèles ou exemples, peuvent remplacer les règles explicites en tant que bases de solutions pour les énigmes qui subsistent dans la science normale __ KUHN, T. S. (1970) : trad. Qsyn. matrice disciplinaire.

8. Ling. Modèle formel constitué d’un ensemble d’unités linguistiques qui composent des associations. Ex. : rapport phonétique : enseignement, enseignable, enseignant, enseigne, enseigner, enseigné, renseigner, renseigné, etc.; rapport sémantique : éducation, enseignement, apprentissage, instruction, formation, développement, etc.; rapport mixte : éducation, coéducation, rééducation, éducateur, éducatif, éducationnel, éducationnisme, etc.

9. Ling./Sémio. Classe d’éléments pouvant occuper une même place sur l’axe syntagmatique, donc substituables aux autres dans un même contexte et dans un rapport virtuel d’opposition. Vaxe paradigmatique/syntagmatique.

Ex. : Les unités linguistiques « romantique », « impossible », « passionné », « platonique », « courtois », etc. dans « Un amour... ».

10. Péd. Exemple modèle qui enseigne à l’élève comment résoudre un problème ou effectuer une tâche scolaire par analogie ou par imitation d’un procédé type et commun à plusieurs autres cas similaires.

11. Phi. Chez PLATON, ensemble d’idées fondamentales qui constitue un modèle exemplaire de perception du monde sensible. La République est un paradigme, un modèle exemplaire de l’État idéal. Philosophie; école de pensée.

12. Rech. Ensemble de règles implicites ou explicites qui oriente la recherche scientifique, pour un certain temps, en fournissant, sur la base de connaissances universellement reconnues, des façons de poser les problèmes, d’effectuer les recherches et de trouver des solutions __ GAUTHIER, B. (1984). Famille de théories et de pratiques apparentées dans le cadre d’une approche générale de recherche. Le paradigme quantitatif/qualitatif de la recherche en éducation. VA schème conceptuel, G.

13. Soc. Ensemble des présupposés, des valeurs, des pensées, des façons de voir et des aspirations qui forment une conception de la réalité, propre à une collectivité, et qui préside à son organisation et à son évolution. Le paradigme capitaliste/socialiste. Le paradigme éconocentrique/éducentrique de la société.

A. Étym. Du latin paradigma et du grec paradeigma, exemple, modèle, de paradeiknumi, montrer.

B. Origines. L’acception moderne du mot paradigme aurait été développée dès le XVIII^e s. par le physicien et philosophe des sciences Georg Christoph LICHTENBERG pour qui « le paradigme est une réalisation scientifique exemplaire sur laquelle sont modelées les solutions de nouveaux problèmes par un processus analogique » (CEDARBAUM, 1983). Malgré l’identité des définitions de LICHTENBERG et de Thomas S. KUHN, ce dernier affirme pourtant n’avoir été au courant des travaux du physicien allemand qu’en 1962, bien après la rédaction finale de son livre La structure des révolutions scientifiques. Fort probablement, il aura été indirectement influencé par les écrits de deux scientifiques associés généralement au Cercle de Vienne : WITTGENSTEIN et Ludwik FLECK, tous deux ayant eux-mêmes subi l’influence des idées antérieures de LICHTENBERG __ TOUSSAINT, M. J. R. (1989). KUHN remet en cause l’historiographie traditionnelle qui relate les événements scientifiques du passé en fonction des critères de la science actuelle. Son ouvrage présente les assises d’une nouvelle historiographie qui implique l’étude des textes scientifiques originaux dans leur contexte social et économique à la lumière des normes de l’époque. Cette nouvelle historiographie amène une nouvelle image du développement de la connaissance scientifique d’une science naturelle (physique, biologie, chimie). Pour KUHN, une science atteint sa maturité lorsqu’un premier paradigme stable est développé. Dans son ouvrage, il mentionne explicitement qu’il a emprunté l’usage du terme paradigme à la linguistique.

C. Utilité générale. Un paradigme est fondamentalement une façon de voir le monde, une perspective générale, une façon de décomposer la réalité complexe de l’univers réel. En tant que tels, les paradigmes sont profondément présents dans la socialisation des chercheurs partisans du paradigme ainsi que des praticiens puisqu’ils leur indiquent ce qu’il est important et raisonnable d’étudier. De plus, les paradigmes sont normatifs; ils disent aux praticiens et chercheurs ce qu’ils doivent faire sans qu’il y ait nécessité pour eux de passer par de longues considérations existentielles ou épistémologiques. Cependant, cet aspect du paradigme constitue en même temps sa force et sa faiblesse. Il est sa force, car il rend l’action possible; il est sa faiblesse, car la raison même de l’action est cachée dans les postulats non mis en question dans le paradigme __ POISSON, Y. (1983). [Le paradigme] sert de guide à la communauté scientifique dans ses activités de recherche, de communication et d’enseignement. En effet, les scientifiques travaillant dans un même champ de spécialisation partagent et reconnaissent un langage particulier fait de symboles et d’expressions. Dans leurs travaux, ils réfèrent aussi à des modèles connus de toute la communauté pour aborder de nouveaux problèmes d’une même famille ou d’une même classe, sans avoir à répéter la démonstration initiale. (...) Le paradigme serait donc un creuset d’idées communes auquel la communauté scientifique se réfère dans la pratique courante de la science __ TOUSSAINT, M. J. R. (1989).

D. Utilité en éducation. Il ne faut pas s’étonner de l’omniprésence du paradigme en éducation. En effet, le discours de l’éducation est, évidemment, toujours lié à des situations vécues, car l’acte éducatif, siégeant en son centre, est foncièrement situationnel. À ce titre, il met en jeu des réalités; mais et là il se révèle unique, ayant par sa nature le devoir d’agir, il force des prises de décision. Pour s’y préparer, il s’appuie sur des options idéologiques, des positions philosophiques, des théories scientifiques et des courants éducationnels. Soutenu par les deux piliers que forment la réalité et la conceptualisation, le discours de l’éducation se trouve singulièrement aidé lorsqu’il utilise le paradigme dont le propre est (...) d’être le raccourci inspirant qui bâtit un pont entre le réel et la pensée grâce à sa vision sciemment appropriée aux situations à traiter. (...) Face à cet acte éducatif et l’inspirant, ou mieux le guidant, le paradigme se trouve définitivement justifié, car il joue idéalement son rôle d’ombrelle recouvrant toutes les décisions du même type et constituant un réservoir d’anecdotes qui illustrent une vision unifiée. En tant qu’éducateur, on n’agit plus, grâce au paradigme, d’une manière imprévue et imprévisible. De plus, le paradigme, joue de son caractère normatif pour indiquer, entre ses lignes imagées, les règles qu’il faut suivre; qui, avec son souci praxiologique, suscite les stratégies opportunes à la tâche à accomplir; qui, avec le sentiment d’accoutumance prolongée qu’il éveille, permet de sentir que l’acte éducatif posé est à propos tout en se qualifiant de choix éclairé. (...) Centrés sur l’enfant se retrouvent les paradigmes de l’éducation totale, de la pédagogie institutionnelle, du mode existentiel, de l’humanisme où sont valorisés respectivement, le développement intégral, l’autogestion libre sans soumission, la personne dans sa singularité et la personne s’épanouissant. Axés sur le curriculum se situent les paradigmes disciplinaire, industriel, rationnel et socioculturel dont les valeurs favorisent respectivement la maîtrise des champs de connaissance, l’adoption du crédo gouvernant les applications dues au progrès scientifique, le respect de l’œuvre de la raison à travers la civilisation et, finalement, le maintien d’un mode de vie et des façons de réagir. Prônant le rôle central de l’enseignant et ce qu’il représente en tant qu’agent organisateur apparaissent les paradigmes de la situation pédagogique, inventif et technologique qui valorisent respectivement, l’organisation systémique des composants d’un milieu éducatif, le projet éducatif entrepris au sein d’une communauté et, pour clore, l’utilisation et l’application à l’éducation de toute la technologie moderne __ BRIEF, J.-C. (1990) : com. pers.

E. Usage en sciences sociales et en éducation. En sciences sociales et en éducation, l’expression paradigme, empruntée à Thomas S. KUHN (1962), est largement utilisée pour désigner les présupposés généraux que partagent les membres d’un groupe concernant un objet particulier. Or, dans sa postface de 1969, KUHN précise que le concept paradigme réfère spécifiquement, pour lui, aux exemples communs aux membres d’une même discipline, c’est-à-dire aux solutions concrètes qu’ils ont apportées à des problèmes antérieurs concernant leur objet d’études. L’usage du concept paradigme chez KUHN est donc beaucoup plus spécifique que ne le laissent entendre les chercheurs en sciences sociales et en éducation. Qui plus est, nous rappelons que KUHN a développé une théorie de la structure des révolutions scientifiques dans les sciences de la nature (principalement à partir de l’examen du développement de la physique). Il est toujours demeuré extrêmement sceptique et prudent vis-à-vis une potentielle transposition de sa théorie à l’évolution des sciences sociales. En sciences sociales et en éducation, on devrait donc demeurer extrêmement prudents vis-à-vis un usage extensif du concept paradigme (GUAY, M.-H., 2004 d’après GUTTING, G., 1984; BARROW, R. et MILBURN, G., 1990).

F. Sous-ensemble d’un ensemble. Un paradigme s’inscrit dans un cadre de référence (option philosophique ou sociale) plus large que le domaine qu’il prend en considération. Son expression peut prendre la forme d’un cas typique ou la forme d’un ensemble d’énoncés. Un paradigme peut être un supermodèle, une conception globale et cohérente d’un domaine de savoirs et d’activités. Un paradigme peut également se composer de modèles qui s’imbriquent les uns les autres et qui expriment autant de visions complémentaires d’une réalité à divers niveaux d’organisation.

G. Paradigme/modèle/théorie. Façons de penser ou modèles de recherche qui, lorsque appliqués, peuvent conduire au développement d’une théorie __ GAGE, N. L. (1967) : trad. Un modèle, un graphique ou une représentation de relations entre des événements et des concepts __ CATANIA, A. C. (1979) : trad. Un paradigme réfère à un ensemble d’hypothèses fondamentales et critiques sur les bases desquelles les théories et les modèles s’organisent et se développent. Dans ce sens, les théories et les modèles sont plus spécifiques que les paradigmes __ OUELLET, A. (1981). Quand un modèle devient généralement accepté dans un champ d’étude ou une société, on dit que c’est un paradigme __ LEROUX, R. (09.88). Prisme imaginatif aux multiples facettes qui se place au-dessus des théories, modèles, instruments, structures, règles et principes __ BRIEF, J.-C. (1990) : com. pers. Le ou les modèles construits à partir de théories particulières sont tributaires des paradigmes qui prévalent dans les différents champs théoriques, eux-mêmes souterrainement sous-tendus par l’épistémè qui définit les conditions du discours à une époque donnée __ GOHIER, C. (1990). VA J.

H. Composantes habituelles d’une matrice. Par paradigme, nous entendons une matrice scientifique comprenant un ensemble d’éléments pratiques (objets ou problèmes à résoudre), idéologiques (intérêts ou objectifs), méthodologiques (règles et approches) et épistémologiques, qui structurent et légitiment à un moment donné un champ scientifique __ PINEAU, G. (1985). Pour Thomas S. KUHN (1969), un paradigme, entendu en tant que matrice disciplinaire, est constitué de généralisations symboliques, de croyances, de valeurs et d’exemples. Les généralisations symboliques correspondent à des expressions employées sans remises en question ou sans dissensions par les membres d’une discipline. Ils peuvent revêtir une forme logique, symbolique ou verbale. Les croyances correspondent à des convictions que partagent les membres d’une discipline concernant la valeur de certains modèles explicatifs particuliers de leur objet d’études. Les valeurs sont des certitudes des chercheurs sur la nature et les critères des prédictions et des théories jugées valables dans leur discipline. Enfin, les exemples constituent les solutions concrètes que les élèves rencontrent, dès le début de leur formation scientifique, soit dans les travaux de laboratoire, soit comme objets d’examen, soit à la fin des chapitres des manuels scientifiques. En 1970, cette dernière composante de la matrice disciplinaire correspond à ce que KUHN choisit de désigner précisément en tant que paradigme. V 7. VA J.

I. Données fondamentales. L’expression d’un paradigme s’appuie sur un ensemble de données fondamentales (base; fondement,s) : assise,s (présupposés; prémisses) et axiomatiques (axiomes; postulats; corollaires).

J. Concept de paradigme chez Thomas S. KUHN __ BERTRAND, Y. et VALOIS, P. (1999).

Margaret MASTERMAN (1970) a formulé une critique particulièrement cohérente de la présentation initiale dans laquelle elle démontre que T. S. KUHN donne 22 sens différents au concept de paradigme. En voici quelques-uns : résultat scientifique reconnu universellement, mythe, philosophie ou constellation de questions, œuvre classique, tradition globale, résultat scientifique, analogie, spéculation métaphysique, modèle reconnu, source d’outils, type d’instrumentation. Elle ramène les 22 sens aux 3 qu’elle considère fondamentaux : a) le paradigme métaphysiqueoumétaparadigme : ensemble de croyances et de mythes, nouvelle façon de voir les choses; b) le paradigme sociologique : un résultat scientifique reconnu universellement; c) le paradigme artificiel ou instrumental : œuvre, travail classique, analogie, etc. Pour MASTERMAN, ces trois sens fondamentaux sont bien différents. D’après elle, KUHN n’a jamais mis en parallèle le concept de paradigme selon toutes ses acceptions avec celui de théorie scientifique. MASTERMAN affirme que le métaparadigme de KUHN est plus englobant et qu’il est idéologiquement antérieur à la théorie. Enfin, elle considère que le paradigme artificiel est moins qu’une théorie puisqu’il peut être quelque chose d’aussi peu théorique qu’un simple appareil pouvant occasionner la solution d’énigmes. KUHN donne, dans la deuxième édition de son livre, La structure des révolutions scientifiques (1972), deux sens au concept de paradigme : le sens sociologique et le paradigme comme solutions concrètes d’énigmes. Le paradigme sociologique est un ensemble de croyances, de valeurs reconnues, de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné. Il explique alors les convictions partagées par les membres d’un groupe et « la relative plénitude des communications ». KUHN soutient que ce sens est beaucoup plus large que la notion de théorie. Il considère que le terme paradigme n’est pas approprié pour couvrir ce sens et qu’il faut le remplacer par le terme de matrice disciplinaire. Pour KUHN, le paradigme renvoie aussi aux solutions concrètes d’énigmes. C’est le sens qu’il considère le plus approprié. Ces solutions, employées comme modèles ou comme exemples, peuvent remplacer les règles explicites de solution des énigmes subsistant dans la science « normale » __ BERTRAND, Y. et VALOIS, P. (1999).

K. Changement de paradigme. Un changement de paradigme est, sans équivoque, une nouvelle façon de penser les vieux problèmes. Par exemple, pendant plus de deux siècles, les penseurs de premier plan admettaient que le paradigme d’Isaac NEWTON décrivant les forces mécaniques prévisibles, finirait par tout expliquer en termes de trajectoires, de gravité, de force, cernant les ultimes secrets d’un univers perçu comme un mouvement d’horlogerie. Mais à mesure que les scientifiques poussaient leur investigation en direction des dernières et insaisissables réponses, certaines données apparurent ici et là, refusant de coller avec la conception de NEWTON. C’est ce qui arrive à tout paradigme. Finalement, les obversations s’accumulent à l’extérieur de l’ancien cadre d’explication et, devenant trop nombreuses, le mettent à l’épreuve. C’est habituellement à ce point de la crise qu’un individu émet une grande idée hérétique, une prise de conscience puissante et neuve qui vient expliquer les apparentes contradictions. En poussant à l’élaboration d’une théorie plus complète, la crise n’est pas destructive mais instructive. La théorie de la relativité d’EINSTEIN constitua le nouveau paradigme qui a supplanté la physique newtonienne. Elle a permis de résoudre bien des travaux inachevés, des anomalies et des énigmes qui ne pouvaient s’intégrer à l’ancienne physique. Et quelle solution renversante : les vieilles lois mécaniques n’étaient pas universelles; leur domaine de validité ne s’étendait pas à la galaxie et à l’électron. Un nouveau paradigme fait apparaître un principe qui avait toujours été présent, mais que nous n’avions pas reconnu. Il inclut l’ancienne conception comme une vérité partielle, un aspect de la réalité de la façon dont « les choses fonctionnent », tout en leur permettant de fonctionner aussi bien d’autres façons. Par sa perspective plus large, il transforme le savoir traditionnel et les nouvelles observations rebelles en réconciliant leurs contradictions apparentes. Le nouveau cadre en fait plus que l’ancien. Ses prévisions sont plus précises, et il perce de nouvelles portes et fenêtres dans l’édifice de l’investigation scientifique __ FERGUSON, M. (1981). Mutation profonde dans les pensées, les perceptions et les valeurs __ CAPRA, F. (1983). Thomas KUHN donne quelques indicateurs de crises marquant — parfois pendant de longues périodes d’une ou plusieurs générations — le passage d’un paradigme ancien; prolifération de variantes concurrentes; surgissement de nouveaux problèmes à prendre en compte; apparition de nouveaux intérêts politiques et économiques; déplacements et/ou relâchement des règles méthodologiques; recours à l’analyse philosophique ou à des méta-analyses pour chercher de nouveaux fondements épistémologiques. Plus que flottements ou incertitudes ponctuelles à réduire, c’est un déplacement radical de réseaux de problèmes, d’acteurs, de concepts et de méthodes qui s’opère. Comment? Et d’où à où? __ PINEAU, G. (1985). Au cours de l’évolution de la discipline scientifique, des anomalies apparaissent dont ne peut rendre compte le paradigme dominant. Des efforts considérables sont alors mis en œuvre par les scientifiques pour résoudre ces anomalies. Des spécialistes viennent même à en faire le champ d’étude privilégié de leur discipline. Une rupture se produira quand le champ de prédiction du paradigme ne suffit plus à recouvrir les nouvelles découvertes réalisées dans le domaine scientifique étudié. Alors se développe une vision nouvelle, incommensurable avec les conceptions précédentes devenues caduques. À preuve, KUHN cite la révolution copernicienne qui fait passer la cosmologie du géocentrisme à l’héliocentrisme, deux conceptions irréconciliables l’une à l’autre selon cet auteur __ TOUSSAINT, M. J. R. (1989). Le passage de l’approche analytique à l’approche systémique est un changement de paradigme absolument essentiel en éducation. V approche systémique; éducentrisme. VA qualité totale, H, I et J.

L. Recadrage. En donnant un nom à un phénomène difficile à reconnaître, KUHN nous a rendus conscients des processus de révolution et de résistance. Dès lors que nous commençons à comprendre la dynamique des prises de conscience révolutionnaires, nous pouvons apprendre à favoriser notre propre et salubre changement et coopérer en encourageant le changement d’esprit collectif sans attendre que s’instaure l’ambiance fiévreuse d’une crise. Cela, nous pouvons le faire en posant les questions autrement, en mettant en question nos vieilles conceptions. Celles-ci sont l’air que nous respirons, notre décor familier. Elles font partie intégrante de notre culture. Nous ne sommes pas aveugles au point de ne pas les voir; elles doivent faire place à des perspectives plus fondamentales si nous voulons découvrir ce qui ne va pas, et pourquoi. La plupart des problèmes (...) ne peuvent être résolus au niveau auquel ils ont été posés. Il faut en changer le cadre, les situer dans un contexte plus large. Quant aux conceptions injustifiées, elles doivent être abandonnées. Actuellement, nous tenons de résoudre les problèmes avec des outils qui proviennent du contexte ancien, sans nous apercevoir que la crise qui s’envenime est un symptôme de notre attitude butée. Par exemple, nous nous demandons comment nous allons pouvoir garantir une assurance santé suffisante sur le plan national, compte tenu de l’augmentation des coûts des traitements médicaux. Automatiquement, on assimile la santé aux hôpitaux, aux médecins, à la prescription de médicaments, la technologie. Ne pourrions-nous pas, au contraire et avant tout, nous demander ce qui rend les gens malades? Quelle est la nature de la santé? Autre exemple : nous discutons sur les meilleures méthodes d’enseignement pour le programme des écoles publiques, mais nous nous posons rarement la question de savoir si le programme lui-même est approprié. Il est encore plus rare que nous nous interrogions sur la nature de l’apprentissage __ FERGUSON, M. (1981).

M. Révolution/évolution. Les révolutions de pensée sont toujours le fruit d’un ébranlement généralisé, d’un mouvement tourbillonnaire qui va de l’expérience phénoménale aux paradigmes qui organisent l’expérience. Ainsi, pour passer du paradigme ptoléméen au paradigme copernicien, qui, par une permutation terre/soleil, changeait le monde en nous refoulant du centre à la périphérie, de la souveraineté à la satellisation, il a fallu d’innombrables va-et-vient entre les observations perturbant l’ancien système d’explication, les efforts théoriques pour amender le système d’explication, et l’idée de changer le principe même de l’explication. Au terme de ce processus, l’idée au départ scandaleuse et insensée devient normale et évidente, puisque l’impossible trouve sa solution selon un nouveau principe et dans un nouveau système d’organisation des données phénoménales __ MORIN, E. (1977). La nouvelle perspective exige un revirement profond dont les scientifiques conservateurs sont rarement capables. Comme KUHN l’a montré, ceux qui ont travaillé avec fruit dans l’ancien cadre y sont effectivement attachés par l’habitude. Même confrontés à l’évidence accablante, ils s’entêtent et s’en tiennent à leur conception, fausse mais familière. La plupart du temps, ils emportent leur foi inébranlée dans la tombe. Mais le nouveau paradigme gagne en influence. Une nouvelle génération reconnaît son pouvoir explicatif. Lorsqu’un nombre suffisant de penseurs a accepté la nouvelle idée, un changement de paradigme collectif s’est produit. Il y a suffisamment de gens qui ont saisi la nouvelle perspective ou qui ont été élevés dans ce cadre pour que se forme un consensus. Puis, après une période, ce paradigme est à son tour troublé par des contradictions; une autre percée se produit, et le processus se répète. C’est ainsi que le cadre scientifique est constamment en train de craquer et de s’étendre __ FERGUSON, M. (1981). Outre les contours flous qui caractérisent les paradigmes, les faisant agir par effet de champ, le passage de l’un à l’autre est à la fois tellement long et tellement marqué par un saut brusque qu’il s’agit plus d’une conversion, révolution opérée par l’intuition d’une découverte fondamentale, que d’une adhésion obligée à une démonstration rigoureuse __ PINEAU, G. (1985). Le concept de la génération spontanée des organismes ne disparaîtra dans la littérature scientifique que graduellement, à la suite des travaux expérimentaux de Louis PASTEUR réalisés en 1862 __ TOUSSAINT, M. J. R. (1989).

N. Critères de validité : 1) le paradigme représente une conception nouvelle et radicale d’un phénomène; 2) il suggère une nouvelle stratégie de recherche ou une nouvelle procédure méthodologique afin de rassembler des évidences empiriques supportant le paradigme; 3) il tend à suggérer de nouveaux problèmes à résoudre; 4) il explique les phénomènes que les paradigmes antérieurs ne pouvaient expliquer __ KUHN, T. S. (1970) : trad.

O. Structure de connaissance. J’ai découvert combien il est vain de ne polémiquer que contre l’erreur : celle-ci renaît sans cesse de principes de pensée qui, eux, se trouvent hors conscience polémique. J’ai compris combien il était vain de prouver seulement au niveau du phénomène : son message est bientôt résorbé par des mécanismes d’oubli qui relèvent de l’autodéfense du système d’idées menacé. J’ai compris qu’il était sans espoir de seulement réfuter : seule une nouvelle fondation peut ruiner l’ancienne. C’est pourquoi je pense que le problème crucial est celui du principe organisateur de la connaissance, et ce qui est vital aujourd’hui, ce n’est pas seulement d’apprendre, pas seulement de réapprendre, pas seulement de désapprendre, mais de réorganiser notre système mental pour réapprendre à apprendre. (...) Il nous est absolument nécessaire d’être bien informés, mais cela n’est nullement suffisant pour bien connaître. L’important n’est pas seulement l’information, c’est le système mental ou idéologique qui accueille, recueille, refuse, situe l’information et lui donne sens. En effet, l’accord sur les données ne suffit pas. L’humanité précopernicienne et l’humanité postcopernicienne voient le même Soleil, mais, pour la première, c’est un disque tournant autour de la Terre, pour la seconde, c’est l’astre autour duquel la Terre tourne. Il a fallu, certes, pour que se constitue la nouvelle théorie, de nouvelles informations qui apportèrent la perturbation dans les anciennes, mais il a fallu aussi qu’un nouveau système cohérent d’hypothèses puisse mettre le Soleil au centre du monde et la Terre à sa périphérie. (...) C’est dire que le problème de l’information est inséparable du problème de l’interprétation par le système d’idées qui l’intègre, la situe, la rejette, et qu’elle peut réformer ou révolutionner __ MORIN, E. (1977). Un paradigme ne fournit jamais un modèle achevé, complet, explicite de connaissance. La plupart du temps, il ne fournit que des éléments de ce modèle, éléments mêlés à d’autres qu’il reste à démêler, expliciter, préciser, structurer. Le paradigme n’est pas un modèle parfait à reproduire, il est un modèle imparfait à nettoyer et à construire __ PINEAU, G. (1985).

P. CN : contre-*; méta*.

Q. CN __ paradigmatique : axe *; champ *.

Épist./Sc. VA paradigme, J.

Cur./Did./Péd. V curriculum béhavioriste. VA curriculum orienté vers le sens, A; schéma curriculaire, D.2 et E.